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vendredi 30 décembre 2011

La sagesse comme quête

La sagesse n'est pas un état dans lequel on peut s'installer. C'est plutôt une quête inquiète et perpétuelle, un chemin sans fin.

jeudi 29 décembre 2011

L'être humain

Nous nous prenons pour des Dieux mais, plus souvent qu'autrement, nous agissons en démons. Et seulement certains d'entre nous sont des anges.

samedi 24 décembre 2011

Un mensonge largement diffusé

Nos élites économiques et politiques nous mitraillent sans arrêt d'un discours qui veut nous convaincre que nous sommes collectivement pauvres parce que nous n'appliquons pas suffisamment le catéchisme du capitalisme. Mensonge ! Notre pauvreté collective - c'est à dire le manque d'argent pour financer nos projets collectifs - n'a qu'une seule et unique origine : le démantèlement des outils de redistribution des richesses au plus grand profit des plus riches.

jeudi 22 décembre 2011

Penser

Penser est une activité exigeante que l'impératif de la productivité tend à détruire.

mardi 20 décembre 2011

Universalité

S'il faut impérativement renoncer à imposer l'universalité, cela ne signifie pas que l'on doive accepter le relativisme.

Un projet

La démocratie est toujours un projet.

Critique

Il est facile de critiquer. C'est beaucoup plus difficile de le faire judicieusement et de manière constructive. Cela doit être un idéal à poursuivre. Heureux celui qui y arrive de temps et temps.

La tradition nous constitue

Il n'y a pas de pensée en dehors d'une certaine tradition.

Héritiers des Lumières

Nous sommes, que nous le voulions ou pas, les héritiers du siècle des Lumières. Il n'en tient qu'à nous d'en maintenir les acquis les plus positifs (par exemple, la démocratie, les droits de l'être humain) et de laisser de côté les éléments les plus négatifs (par exemple, un certain individualisme, un rapport à la nature comme simple ressource).

Référence :
Tzvetan Todorov (2006). L'Esprit des Lumières. Paris : Le Livre de Poche.

Le Moi surdimensionné

Notre époque, héritière bâtarde du romantisme du 19e siècle, fait du Moi la fin des fins. Préoccupés par notre petit bonheur - réduit souvent à la quantité de choses acquises - nous sommes trop souvent indifférents à la société. Nous nous illusionnons en nous croyant autosuffisants. Repliés sur notre bonheur immédiat, nous avançons dans la vie comme si celle-ci n'avait pas de fin, tâchant par tout les moyens d'oublier que nous sommes mortels. Parfois, pour donner le change, nous nous livrons à des gestes de grandes générosité en aidant les plus démunis (à l'occasion des fêtes de Noël ou lors d'une catastrophe naturelle) mais, bientôt, nous retombons dans notre ronron quotidien. Trop riches, trop repus, nous avons perdu le sens de la grandeur d'âme et de la solidarité.

dimanche 18 décembre 2011

Le collectif avant l'individu

Le collectif prime sur l'individu. Non pas au sens moral mais au sens anthropologique. L'intersubjectif est en effet fondateur du subjectif. La personne n'existe pas en dehors du social et du culturel.

samedi 17 décembre 2011

Sur la notion d'humanisme

L'humanisme est devenu une notion bien connue. Mais le sens qu'on lui accole est-il toujours pertinent ? En fait, le contenu donné à l'humanisme semble édulcoré. De nos jours, on réduit trop souvent l'humanisme à n'être qu'une vision romantique de l'être humain : l'humanité est foncièrement bonne. L'humanisme ici est en somme une morale. Mais l'humanisme peut avoir un autre sens, plus riche. Il renvoie alors à une pensée où l'être humain occupe une place particulière dans le monde. Cette place spéciale, il l'occupe du fait il est la seule créature qui est à elle-même son propre projet. Par la liberté dont il jouit face aux divers déterminismes (sans nier leur réalité et leur emprise), par la Raison qui l'habite, l'être humain est en effet la créature qui se prend comme fin. Ce faisant, elle est aussi la seule créature capable de s'aliéner en se détournant de sa finalité ultime, elle-même, pour se prendre simplement comme moyen.

vendredi 16 décembre 2011

Sortir de la double ignorance

On croit savoir et on ignore. On croit avancer et on recule. On croit voir et on s'aveugle. On croit faire le bien et on fait le mal. Et, surtout, ceux qui ignorent leur ignorance, qui ignorent qu'ils reculent, qui ignorent qu'ils s'aveuglent, qui ignorent qu'ils font le mal, ceux-là sont les plus dangereux d'entre nous.

Message de Saint-Augustin

Saint-Augustin nous enjoignait de méditer chaque jour trois questions fondamentales :

- Qui suis-je ?
- Que sais-je ?
- Qu'est-ce que je veux ?

Or, qu'avons-nous fait de ces questions ?

N'avons-nous pas eu tendance ces dernières décennies à ramener ces questionnements à la seule dimension de la production ?

La production de soi !

Le savoir pour produire !

La volonté de produire !

Intervention éducative

Les sciences de l'éducation contribuent à la «naturalisation et à la technicisation» de l'intervention éducative. Si les savoirs didactico-pédagogiques sont nécessaires au «bien faire la classe», ils ont eu comme effet de faire oublier que l'intervention éducative est aussi un rapport social.

La réflexivité en éducation

En sciences de l'éducation, le courant de la réflexivité issu des travaux de Donald Schön est devenu extrêmement important. Élaboré au départ pour comprendre comment «fonctionne» un professionnel en action et comment il élabore son répertoire de savoirs d'expérience, ce courant, en formation des enseignants, a été malheureusement trop souvent réduit à des séances de déballage du vécu; les étudiants réfléchissant tout haut sans que cette réflexion ne soit mise en rapport avec des savoirs issus de la recherche. Par ailleurs, la réflexivité - toujours en éducation - se fait la plupart du temps avec, en arrière plan, une vision du sujet hyperconscient, souverain, et sans mise en perspective organisationnelle, encore moins sociale.

mercredi 14 décembre 2011

Compréhension et anticipation

Lorsque l'on comprend quelque chose, il n'y a pas saisie immédiate du phénomène. Plutôt, il a toujours saisie médiatisée par notre structure d'anticipation. En fait, cette structure d'anticipation est constitutive de toute compréhension. Cela revient à dire que nous n'abordons pas les faits, les objets, les phénomènes, vierges, nous les appréhendons à partir de ce que nous savons, de notre cadre d'analyse, de nos valeurs, de notre culture. Plus ceux-ci sont étroits, timorés, plus notre compréhension risque de l'être aussi; en fait, elle peut même être erronée.

mardi 13 décembre 2011

La raison enseignante

Les quelques notes qui suivent renvoient à un ouvrage de Jean-Bernard Mauduit paru en 2003 à Paris aux éditions Klincksieck et portant le titre LE TERRITOIRE DE L'ENSEIGNANT. ESQUISSE D'UNE CRITIQUE DE LA RAISON ENSEIGNANTE.

En parlant du progrès scolaire des élèves, l'auteur dit : «Les enseignants ne sont pas causes de cet effet» (p. 13).

«Ce qui est la mode n'est plus ce que l'élève fait lui-même en s'instruisant de ce que les professeurs lui enseignent, mais ce que l'école fait ou doit faire des enfants, l'effet qu'elle est censée produire sur eux, sont efficience et son efficacité» (p. 15).

«L'enseignement vise l'instruction mais il ne la produit pas» (p. 19).

On peut donc dire, selon l'auteur, qu'il a a une limite à l'effet enseignant.

«Rien ne produit jamais l'attention sinon le sujet attentif lui-même» (p. 24).

Quand on apprend, pour y voir clair, il faut faire attention !

«Le tarit le plus fondamental de l'attention, c'est son caractère sélectif, concentré». (p. 27).

«L'attention ne se capte pas, elle s'appelle» (p. 29).

Donc, toujours selon l'auteur, les élèves doivent faire preuve de «bonne volonté» et l'enseignement doit guider les questions et non les questions guider l'enseignement.

«On n'informe que ceux qui savent déjà quelque chose» (p. 37).

Comprendre c'est ainsi moins recevoir un sens constitué à l'avance que le constituer sois-même. Il faut s'expliquer à soi-même ce qu'on écoute, regarde ou lit.

«Comprendre est une action» (p. 41).

Comprendre c'est agir et dans toute action entre une large part d'autonomie, de volonté personnelle.

L'intelligence relève de l'histoire au sens où c'est en se redisant autrement ce qu'on est en train d'apprendre qu'on comprend et c'est en comprenant qu'on devient (ou qu'on a l'air) intelligent.

Donc, on ne comprend que lorsqu'on est actif et qu'on a l'intention de comprendre.

«Enseigner ne consiste nullement à convaincre, mais seulement à présenter à ses élèves de quoi se convaincre» (p. 49).

Cela fait dire à l'auteur qu'un élève est donc nécessairement responsable de ses erreurs.

«Refuser l'inculpation des élèves, l'attribution de leurs erreurs, comme fautes, à leur propre responsabilité, c'est nier que leur jugement leur ait, sur le moment, appartenu» (p. 52).

Enseigner, ce n'est pas informer ni qualifier, c'est permettre à autrui de se convaincre du vrai.

L'enseignement devrait alors porter sur ce qui est déterminant dans le monde.

«Enseigner, c'est dire le vrai et donner les moyens d'en jouir» (p. 79).

«Ce qu'on enseigne, c'est toujours la théorie» (p. 85).

«Si je ne sais rien, je ne peut enseigner, mais quand [sic] je saurais tout, je n'enseignerais pas nécessairement mieux. Savoir ce qu'on enseigne n'est pas savoir enseigner. Le savoir n'est pas une composante du savoir enseigner, mais une de ses conditions préalables, comme avoir quelque chose à chanter est indispensable pour exercer le chant, sans que cette possession suffise à définir le chanteur» (p. 85).

«Au centre de l'attention enseignante ne se trouvent ni l'élève, ni, évidemment, le maître; ce qui est au centre c'est la chose enseignée elle-même» (p. 101).

L'enseignant est un maître de discours qui offre ce qui est déterminant.

L'enseignement est par nature une méthode active, il est donc inutile d'opposer les méthodes actives et les méthodes passives en éducation.

Un enseignement qui réussit c'est celui où les élèves veulent apprendre.

En somme, on ne rend pas attentif, on appelle l'attention. On ne fait pas comprendre, on donne à comprendre. On ne convainc pas, on donne de quoi se convaincre.

En sapant l'autorité de droit de l'enseignant, on a diminué son autorité de fait, handicapé son autorité intellectuelle et nuit grandement à son autorité dans et sur l'action.

En définitive, on vit moins une crise de l'enseignement qu'une crise de l'usage de l'école, crise qui se prolonge dans une autre crise, soit celle des usages à l'école.

Que dire en terminant cette brève présentation ? L'auteur tient un discours globalement conservateur, typique de celui des philosophes en matière d'éducation. On a toujours l'impression qu'il parle en se référant à une école et à une classe idéalisées où l'intéressement et la motivation des élèves ne posent pas problème; un monde scolaire d'avant la démocratisation de l'accès à l'éducation. Néanmoins, son ouvrage n'est pas sans intérêt et sa plus grande qualité est, selon moi, qu'il pousse à la réflexion.

lundi 12 décembre 2011

Un grand idéal à sauver

Laisserons-nous ce grand idéal qu'est la démocratie continuer longtemps à s'abîmer dans l'idéologie du marché comme régulateur du monde ?

Une conquête dont il faut se souvenir

Ne jamais perdre de vue que la liberté et l'égalité des hommes et des femmes est une conquête récente faite contre toutes les religions.

Le gouvernement canadien

Le gouvernement canadien actuel, conservateur, souhaite que l'irrationnel l'emporte sur le rationnel, que la peur l'emporte sur les faits. Car, l'irrationnel et la peur l'aident à gouverner.

vendredi 9 décembre 2011

Droit universel à la culture

«Donner un sens étroitement utilitaire au droit universel à la culture est non seulement une contradiction dans les termes, mais une insulte à l'humain, à la liberté». (p. 70).

RÉFÉRENCE :
THOMAS DE KONINCK (2007). LA CRISE DE L'ÉDUCATION. QUÉBEC : FIDES. COLLECTION LES GRANDES CONFÉRENCES.

Art et humanité

Qui n'est pas sensible à l'art n'est pas sensible à l'humain.

Causalité de la pensée

À l'instar du sociologue français Patrick Pharo, je suis de ceux qui croient en une causalité de la pensée, qui souscrivent à la fécondité de l'analyse sémantique du social, qui souhaitent le plein développement d'une sociologie non inductive (la sociologie étant une science des faits de signification). Je suis de ceux qui pensent qu'à la théorie culturelle du social (qui implique le relativisme culturel), il faut opposer l'idée qu'il existe des structures d'action ou de pensée qui transcendent les particularités culturelles. Je pense également qu'en tant que théorie explicative, le naturalisme cognitif - les faits sociaux et culturels s'expliquent en dernière instance par nos déterminismes naturels - pose problème car il oublie que l'être humain est producteur d'une mémoire non biologique laquelle se retrouve dans son langage et dans ses réalisations. En d'autres termes, entre le relativisme culturel et le déterminisme naturel, il y a place pour une théorie du social et du culturel qui repose sur l'idée que tous les êtres humains partagent une sémantique commune; une théorie qui cherche à mettre en évidence que la pensée est une cause normative de nos actes sociaux.

RÉFÉRENCE :

Patrick Pharo (1997). Sociologie de l'esprit. Conceptualisation et vie sociale. Paris : PUF.

Éphémère bonheur

Il n'y a rien de plus éphémère que le bonheur. Un bref rayon de soleil perce tout à coup à travers les nuages. Le ciel s'illumine mais, aussitôt, l'épais tapis de grisaille reprend ses droits.

L'amitié : citation d'un grand philosophe

«Les amis ne partagent pas quelque chose (une naissance, une loi, un lieu, un goût): ils sont toujours déjà partagés par l'expérience de l'amitié. L'amitié est le partage qui précède tout autre partage, parce que ce qu'elle départage est le fait même d'exister, la vie même». (p. 40)

Référence :
Giorgio Agamben (2007). L'amitité. Paris : Rivages poche. Petite bibliothèque.

Différence entre objectivité et objectivation

L'objectivité comme «état» renvoie à un objet qui a des propriétés objectives lesquelles sont en attente de dévoilement. On accède au réel.

L'objectivation comme «processus» renvoie à la capacité de construire une représentation du monde et se construire comme sujet connaissant en même temps. On accède ici à la réalité.

L'histoire des sciences est un débat sans fin entre ces deux postures épistémologiques.

jeudi 8 décembre 2011

Relativisme

Le relativisme est une idiotie qui ne peut s'expliquer que par la lâcheté ou le cynisme.

L'enseignement médiocre

Un enseignement médiocre est un crime contre l'esprit et la culture.

mardi 6 décembre 2011

Obstacle à la compréhension

L'un des plus grands obstacles à la compréhension du monde est le sentiment de la compréhension immédiate.

lundi 5 décembre 2011

Raison comme horizon

La Raison est l'horizon universelle de l'humanité. Il faut alors se garder de deux erreurs. La première consiste à croire que l'on peut en être l'unique dépositaire. Non seulement la Raison est notre bien commun mais, en tant qu'horizon, elle est toujours devant. Nul ne peut prétendre y être installé à demeure. La seconde erreur est de renoncer à l'atteindre, de lui tourner le dos pour s'enfoncer alors dans l'irrationnel, dans l'obscurantisme. En renonçant alors à ce qui est un bien commun, on met en péril l'humanité en nous si ce n'est l'humanité en elle-même.

Liberté et égalité

Les démocraties sont un compromis entre la liberté de l'individu et l'égalité de tous. L'État y tente sans cesse, de manière toujours imparfaite, d'assurer une harmonisation de ces deux finalités en tension. Or, ces dernières années les démocraties, sous l'influence des puissances de l'argent, laissent tomber l'idéal d'égalité en sabrant dans les outils de redistribution des richesses. Nos démocraties deviennent ainsi de plus en plus inégalitaires et, partant, de moins en moins démocratiques car de moins de moins de citoyens ont le pouvoir de se faire entendre, réduits qu'ils sont à l'anonymat de la pauvreté et de l'exclusion.

samedi 3 décembre 2011

Ceux qui se croient les meilleurs

Les groupes qui croient détenir la vérité, qui croient être ce qui se fait de mieux, qui se croient par conséquent supérieurs, ont toujours représenté un grand danger pour la paix. Que leur croyance soit religieuse, politique ou économique, elle conduit toujours à plus d'injustice et à plus de violence.

mardi 29 novembre 2011

Bonnes intentions

Il faut toujours se souvenir que les meilleures intentions ont souvent, à travers l'histoire, conduit aux pires cauchemars.

Naviguer

Entre ceux qui saluent l'hédonisme à outrance et ceux qui nous veulent sous le joug des religions, entre les chantres du relativisme et les apôtres de l'intégrisme, nous devons naviguer en évitant les excès, les erreurs, les idées reçues. Travail ardu et sans cesse à refaire. Tâche dont le succès n'est jamais assuré.

Combat contre soi-même

La cupidité et la barbarie de l'être humain n'ont pas de limite. Sa grandeur et sa noblesse non plus ! Deux extrêmes, deux opposés, dans le même être ! Parfois triomphent les unes, parfois les autres. Mais l'être humain peut se fatiguer de se battre sans cesse contre lui-même. Le danger alors est d'abdiquer sa liberté au profit des princes.

lundi 28 novembre 2011

Pourquoi lire ?

Il semblerait que nous ne retenions qu'environ 10 % de ce que l'on lit. Si cela est vrai, on peut légitimement se demander : pourquoi lire ? On peut répondre d'abord que, justement, si on ne retient que 10 % de ce que l'on lit, il faut lire beaucoup : 10 % de 1000 livres c'est mieux que 10 % d'un seul. Mais, on sent bien que cette réponse à la justification purement cumulative n'est qu'à demie satisfaisante. On peut aussi arguer que - et cela semble plus intéressant - la passion de la lecture n'a pas pour vertu première l'accumulation de la connaissance mais plutôt d'apporter un supplément de qualité à la vie. Chaque lecture est alors conçue moins comme une pierre dans l'édifice de notre connaissance que sous l'angle d'une expérience personnelle qui aide à vivre (autrement, mieux, plus...). Ainsi, on ne retient que bien peu de ce que l'on lit mais on vit intensément dans et par la lecture.

Lire Stiglitz

À tout ceux qui croient encore au néolibéralisme et à la déréglementation tout azimut, je recommande de lire les ouvrages du prix nobel d'économie Joseph Stiglitz :

Stiglitz, J. (dir.) (2010). Le rapport Stiglitz. Pour une vraie réforme du système monétaire et financier international. Paris : LLL.
Stiglitz, J. (2010). Le triomphe de la cupidité. Paris : LLL.
Stiglitz, J. (2006). Un autre monde. Contre le fanatisme du marché. Paris : Le livre de Poche.
Stiglitz, J. (2003). Quand le capitalisme perd la tête. Paris : Le livre de poche.
Stiglitz, J. (2002). La grande désillusion. Paris : Le livre de poche.

vendredi 25 novembre 2011

Brève réflexion sur l'éducation

Les technologies de l'information nous déchargent de la nécessité de retenir, de mémoriser, voire parfois, de comprendre.

Nous sommes centrés sur le présent et cela nous amène à nous passer des grands du passé, ceux-ci n'étant plus des modèles, des maîtres.

Le passé est donc évacué. Tout peut s'inventer sans égard aux pesanteurs de l'histoire. L'éphémère est devenu la norme. Nous sommes en adaptation continuelle, «réactifs».

Ainsi, comprendre ne veut plus dire interpréter le monde à l'aide de ceux qui nous ont précédé mais simplement «surfer» sur l'information, sélectionner ce qui fait notre affaire.

Alors, une formation en profondeur devient bien moins nécessaire parce que l'individu peut trouver sur le web des informations formatées qui le dispensent du travail de structuration des connaissances.

Apprendre, comprendre, c'est donc de moins en moins méditer longuement. C'est devenu une «performance», une «navigation».

jeudi 24 novembre 2011

Fonder scientifiquement une pratique professionnelle ?

Même si bien des chercheurs ont poursuivi le rêve de fonder scientifiquement les pratiques professionnelles, il semble évident que cela n'est pas possible. Une pratique professionnelle repose toujours sur toutes sortes de choses non scientifiquement fondées : traditions, conventions sociales, valeurs, croyances, idéologies, expérience des acteurs, etc. Est-ce à dire que la science ne peut pas guider la pratique ? Certes non ! Seulement, elle ne saurait prétendre à la fonder à elle seule.

«La science ne pense pas»

L'intitulé de cette note, reprend une célèbre expression du philosophe allemand Martin Heidegger.

Que voulait-il dire par là ?

Que les savants sont des idiots ?

Que les chercheurs ne réfléchissent pas ?

Bien sûr que non !

Cette expression signifie que le projet de connaissance de la science n'a en fait rien à voir avec la relation de vérité au monde. La science est plutôt une entreprise d'arraisonnement du monde où celui-ci est réduit à n'être qu'une ressource pour l'atteinte d'objectifs divers. Dans ce cas, on peut dire que les théories sont moins des visions que des visées. La science cherche une prise en main du monde. En quelque sorte, elle propose une vision réductrice de la vérité, une vision «utilitariste» de notre rapport au monde.

L'universel

On peut concevoir l'universel de deux manières :

1- la manière classique : l'universel est ce qu'il s'agit de découvrir, ce à quoi il faut accéder;

2- la manière interprétative : l'universel est le résultat - nécessairement fragile - d'un processus social d'universalisation (ici, l'universel est, en somme, une convention).

mardi 22 novembre 2011

Espoir

L'espoir à placer dans l'être humain est toujours à renouveler car ce dernier donne constamment à désespérer de lui.

Bêtise

La bêtise qui nous habite est si profonde que c'est presque un miracle lorsque l'être humain, tout à coup, se comporte en Dieu.

Des moines du savoir

Devant le monde mercantile, vénal, qui est le nôtre. Devant son absence de prise en charge du passé comme de l'avenir en raison de son obsession du présent. Devant ses dérives consuméristes, il est peut-être temps de repenser l'esprit des monastères. Des gens épris de sagesse, de culture, de connaissances, dans un esprit désintéressé, pourraient se retirer du monde afin de méditer, étudier, penser. De cette façon, notre monde pourrait maintenir en son sein une caste de penseurs indépendants, à l'abris des pouvoirs et de leurs caprices, un groupe de gens qui auraient à coeur le savoir non pas pour faire mais pour être. Bien entendu, cette idée paraîtra à beaucoup comme élitiste voire réactionnaire. Mais, n'est-ce pas de cette façon que nous est parvenue une bonne partie des grands trésors de l'humanité ?

Le mal de l'université

Même si les universités sont supposées représenter la culture, la science, le savoir, voire la sagesse, force est de constater que nous sommes loin du compte. En effet, et sans sombrer dans une idéalisation d'un passé mythique, il est vrai que l'université s'est considérablement transformée depuis quelques décennies et ces transformations se sont manifestées par un esprit utilitariste, technicien, une course à la publication rapide et aux subventions; autant de «postures» plus ou moins compatibles avec l'esprit d'érudition et la pensée critique qui était l'apanage du monde universitaire. L'université demeure un lieu de haut savoir, mais ce haut savoir on le veut utile à l'industrie ou utile à la gestion du social. En soi, il n'y a rien de mal là dedans. Le problème survient quand l'université est réduite à n'être que cela : productrice de savoirs instrumentaux utiles à court terme pour les décideurs et gestionnaires et productrices de travailleurs pour un marché en quête de savoirs monnayables.

Les livres : la vie !

Il ne m'est possible de penser la vie qu'entouré de livres. Ceux-ci sont mes compagnons de route, mes interlocuteurs, plus, mes amis intimes. Ils me parlent, je leur réponds, dialogue sans fin.

Misanthropie

L'humaniste est très souvent un misanthrope c'est à dire qu'il n'aime pas les êtres humains tels qu'ils sont. Ceux-ci, en effet, sont trop souvent décevants. L'humaniste aime les êtres humains tels qu'ils devraient être, à la hauteur de leur humanité. Le monde tel qu'il est le met en colère. La bassesse humaine, si répandue, le rend fou de rage.

dimanche 20 novembre 2011

Anti-rationalisme et relativisme radical

En sciences de l'éducation, de trop nombreux chercheurs sont preuve d'anti-rationalisme et adhèrent à un relativisme radical. Ceux-ci semblent avoir mal compris les leçons de l'épistémologie. Depuis Kant en effet, on sait que pour comprendre ou expliquer le monde, nous ne sortons pas de nos représentations. Selon l'expression du philosophe allemand, les «choses en soi» sont inconnaissables. Ce que nous savons du monde est lié à notre position dans ce monde. Est-ce à dire que nous sommes condamnés à «l'à peu près», à l'irrationnel, au «tout se vaut», à la seule subjectivité ? Certains semblent le croire. Ce n'est pourtant pas le cas. En fait, si nous n'avons accès aux choses que par la seule médiation de nos outils d'appréhension du monde, cela n'exclut pas l'objectivité. Mais,celle-ci ne loge plus - comme le croyait le réalisme - dans l'adéquation du savoir avec la chose elle-même mais dans le rapport des représentations entre elles. En effet, dans la compréhension du monde, tous les rapports de représentations ne se valent pas. Par exemple, d'un point de vue pragmatique, on peut dire qu'est vrai ce qui «marche», ce qui fonctionne, ce qui permet d'agir sur le monde. D'un point de vue rationaliste, on peut dire qu'est vrai l'explication du phénomène ou de l'objet qui met en jeu le meilleur rapport des représentations entre elles. Dans les deux cas, le réel n'apparaît plus comme un en soi métaphysique mais comme un réel qui émerge; mais pas en fonction des fantaisies du sujet connaissant. En somme, le relativisme et l'anti-rationalisme ont tort. Ils pensent naïvement que, parce que nous n'avons pas accès aux choses en elles-mêmes, la porte est ouverte à toutes les formes de subjectivismes. Il n'en n'est rien. Notre langage est capable de construire des systèmes de relations. De ceux là nous pouvons juger de leur objectivité, de leur logique, de leur capacité explicative des phénomènes et des objets.

samedi 19 novembre 2011

Le socio-constructivisme en éducation

Depuis plusieurs années, le socio-constructivisme a été adopté par de nombreux chercheurs en sciences de l'éducation. Il est devenu pour certains une véritable religion, une parole de vérité qui ne peut être objet de critique. Or, force est de constater que le discours socio-constructiviste est souvent très flou et fait preuve, dans certains cas, d'une grande ignorance en matière épistémologique. Surtout, sa traduction en «pédagogie» laisse perplexe. En somme, son adoption sans réserve en dit long sur le peu de culture scientifique de certains chercheurs en sciences de l'éducation.

vendredi 18 novembre 2011

Ascèse

Dans notre monde de sollicitations constantes et envahissantes, saurons-nous retrouver une nouvelle manière de vivre l'ascèse qui ne soit pas un retour à des pratiques archaïques ?

Le contrôle

La technique nous donne l'impression d'être en contrôle mais ce n'est souvent qu'une illusion...c'est la plupart du temps elle qui nous contrôle.

La technique

Nous sommes fascinés par la technique qui, appuyée sur l'argent, semble poursuivre son propre agenda indépendamment de nous.

jeudi 17 novembre 2011

Fragilité de la démocratie au Canada

La démocratie est fragile comme le montre le cas du Canada qui, depuis qu'il est dirigé par le parti conservateur, voit celle-ci s'effriter peu a peu. Ce parti, minoritaire pendant quelques années, détient depuis le printemps 2011, la majorité en chambre ce qui lui permet de gouverner en tenant encore moins compte de la démocratie. Ce gouvernement change graduellement la culture politique du Canada en fonction d'un agenda idéologique de droite réfractaire à la démocratie. Les entorses à celle-ci sont nombreux et rien n'indique que cela ira en diminuant, bien au contraire. Le Canada penche de plus en plus vers un mode de gouvernance autoritaire, peu respectueux de ce qui fait l'essence de la démocratie, soit le respect de la diversité des idées. Il y a donc de tout évidence péril en la demeure pour la démocratie en ce pays. Non pas que le Canada sera sous peu gouverné par une dictature mais au sens où la liberté d'expression, le droit du public à savoir, le respect du rôle des partis d'opposition, etc., sont «d'acquis» qui sont bafoués par les pratiques autoritaires du gouvernement de Stephen Harper.

Résumé d'un ouvrage Pierre Moessinger

Référence de l'ouvrage :
Moessinger, Pierre (2000). Le jeu de l’identité. Paris : PUF.

Nombre de pages : 171.

Le constant enjeu de cet ouvrage est sans contredit d’en arriver à rendre compte d’une approche explicative de l’identité surtout au sens individuel du terme. Pour ce faire, Pierre Moessinger fait appel à ce qu’il nomme la « sociopsychologie ».

« Si le concept d’identité paraît insaisissable, souligne-t-il, c’est tout d’abord qu’on ne peut le saisir à un seul niveau. Qu’on l’étudie au niveau psychologique et on le réduit à des identifications, des représentations ou des conceptions de soi, occultant ainsi l’appartenance de l’individu à des systèmes sociaux. Qu’on l’approche à un niveau plus sociologique et on ne voit plus son ancrage dans l’individu. (…) L’identité serait plus vraie qu’elle est profonde. » (p 161) Il explique que l’identité est « un mécanisme, un processus, et les processus ne sont jamais directement observables » (p.91)

Des les premières pages de l’ouvrage, il définit l’identité comme « le thermostat social de l’individu » (p.2). Toutefois, il reconnaît que cette définition reste simplificatrice et ne rend pas compte de la dynamique psychologique de l’individu. C’est pourquoi il cherchera à relier les niveaux psychologique et sociologique de l’identité.

Définissant ensuite l’identité par rapport au sentiment de la « honte », il fait remarquer que « dans la honte, on s’expose à soi-même, et qu’on expose quelqu’un qui n’est pas celui qu’on voudrait être, ce qui renvoie à l’identité » (p.71).

Il rapporte également le mérite de l’étude psychologique du changement de perspective (perspective-taking) qui a montré que le développement de la connaissance de soi passe par le développement de la connaissance qu’on a des autres. (cf p.73)

Faisant allusion aux concepts d’unité et d’unicité, Moessinger observe qu’on définit souvent l’identité à partir de ces deux dimensions. « L’unité se réfère à un ensemble de propriétés individuelles qui reste relativement constant, à la continuité de l’individu. L’unicité se réfère à la spécificité de l’individu, à ce qui fait qu’il est différent des autres, et renvoie souvent au vécu et à la subjectivité (…) » (p.95).

Pierre Moessinger relève que l’unité de l’identité n’est pas synonyme d’immobilité. Il rapporte à ce propos : « Le sens commun a tendance à voir dans l’identité quelque chose de permanent tout au long de la vie. (…) Cependant, on occulte ainsi le changement, l’évolution individuelle, et on conçoit une identité immobile. » (p.99)

Nature des données et nature de l’ouvrage :
Comme le mentionne l’auteur dès la première page, il s’agit moins d’un tour d’horizon de recherches que d’un ensemble d’hypothèses et de problèmes qu’il pose sur le thème de l’identité.

Principales méthodes de recherches :
Il s’agit essentiellement de recherches théoriques se fondant sur des recherches d’ordres divers : travaux scientifiques (en psychologie, en sociologie, en psychanalyse, en anthropologie), travaux littéraires (biographies, etc)

Théories principales, idées maîtresses et concepts :
Partant du présupposé théorique selon lequel l’identité est une donnée doublement cumulative, intégrant le sociologique et le psychologique, Pierre Moessinger répertorie et analyse un ensemble de variables microsociologiques et des notions liées au domaine de la psychologie telles : la dissonance, l’unité, l’unicité, la conscience, l’inconscient, la volonté, la responsabilité, le moi, la honte, l’envie, la culpabilité, la schizophrénie, le lavage de cerveau, le conformisme, le leadership, la prévoyance, la spontanéite. Pour illustrer ces deux derniers termes (la prévoyance et la spontanéité), l’auteur use et commente abondamment la métaphore dite de la « cigale et de la fourmi ».

Des références :
Gaulejac, V. (1996). Les sources de la honte. Paris : Desclée de Brouwer.
Dortier, J.-F. (1998). L’individu dispersé et ses identités multiples. Auxerre : Sciences humaines.
Chauchat, H. (1999). Du fondement social de l’identité du sujet. Paris : PUF.
Elster, J. (1986). Le laboureur et ses enfants. Paris : Minuit.
Alberoni, F. (1995). Les envieux. Paris : Plon

Résumé d'un ouvrage de J. Candau sur l'identité et la mémoire

Ci-après, on trouvera un bref résumé d'un ouvrage de J. Candau sur la question du lien entre la mémoire et l'identité.


Référence du livre : Candau, Joel (1998). Mémoire et identité. Paris : PUF.

Nombre de pages : 225
Nature de l’ouvrage : Il s’agit d’un essai, comme le précise explicitement l’auteur à la page 2 (ligne 16)
Nature des données : Il s’agit d’un tour d’horizon de recherches.
Principaux concepts : Mémoire, identité, culture, société, collectivité, mémoire individuelle, mémoire collective, conscience, patrimoine, passé, quotidien, avenir, histoire, apprentissage, désenchantement, transmission.

Principales théories :
- La théorie de l’effondrement des grands discours.
- La théorie anthropologique de la définition de l’être humain comme articulation entre son individualité (perspective psychologique) et son appartenance à un groupe (perspective sociologique). D’où la question-phare de l’ouvrage, exprimée à la page 3 : Comment passe-t-on des formes individuelles de la mémoire et de l’identité à des formes collectives ?

Principales méthodes de recueil des données :
Aucune mention explicite n’a été faite quant aux méthodes de recueil des données, s’il faut entendre par «données», les recherches contenues dans ledit ouvrage. Je présume néanmoins que ce travail ayant consisté en un résumé de recherches, l’auteur, Joël Candau, co-directeur du Laboratoire d’ethnologie générale et appliquée (LEGA), a dû procéder a une sélection d’auteurs et d’écrits pertinents traitant de la problématique de l’émergence de l’identité et de la mémoire au niveau des individus et des groupes. Avec bien-sûr des exigences telle le lien étroit entre lesdits écrits et les recherches en anthropologie.

Idées maîtresses :
- Mémoire et identité comme concepts fondamentaux en sciences humaines et en sciences sociales au même titre que la notion de culture.
- La pertinence d’entrevoir mémoire et identité comme le fruit d’une construction sociale toujours en devenir, dans une relation dialogique avec l’Autre, plutôt que d’en avoir une vision fixiste.
- Le lien généralement admis entre mémoire et identité (détaillé à la page 9)
- L’auteur s’inscrit dans le courant de pensée qui postule que les sociétés contemporaines vivent ce qu’il convient d’appeler une « crise du présentisme » caractérisée par « l’effacement des repères et la dilution des identités » (p.2), ce qui par ricochet motive une certaine quête d’ « identités souffrantes et chancelantes » (p.2)
- A la suite Pierre Nora, l’auteur estime que l’identité, la mémoire et le patrimoine sont les trois mots clés de la conscience contemporaine.

Résumé de l’ouvrage :
Essai rigoureux, un condensé des recherches anthropologiques contemporaines sur les thèmes de l’identité et de la mémoire tant au niveau individuel que collectif, l’ouvrage de Joël Candau fait constamment le va-et-vient entre individu et société, quotidien, devenir et oubli, passé et héritage culturel, expériences heureuses et douloureuses, vie et mort, valeurs, civilisation, modernité et tradition.

Il définit le travail de mémoire comme « l’opérateur de la construction de l’identité du sujet, c’est le travail de réappropriation et de négociation que chacun doit faire vis-à-vis de son passé pour advenir dans son individualité propre. » (p.7)

L’identité quant à elle est définie comme « la capacité que possède chacun de nous de rester conscient de la continuité de sa vie à travers changements, crises et ruptures ». Ou encore, citant Paul Ricœur, c’est « le maintien de soi à travers le temps ».

Saisissant les deux thèmes dans une perspective dialoguée, J. Candau suggère qu’identité et mémoire se compénètrent dans leur approche notionnelle : « Si mémoire est générative de l’identité, dans le sens ou elle participe à sa construction, celle-ci, en retour, façonne des prédispositions qui vont conduire à incorporer certains aspects particuliers du passé, à faire des choix mémoriels (…) » (p.9).

A une échelle macro-sociale, J. Candau parle de l’éclatement des grandes mémoires organisatrices. « Dans les sociétés modernes, estime-t-il, il n’y aurait plus de mémoires prévalentes qui joueraient comme formes organisatrices de la société, toute mémoire serait babélienne, chacune étant intrinsèquement et irrévocablement étrangère à toute autre. Les mémoires contemporaines seraient des mosaïques sans unité, faites des débris des grandes mémoires organisatrices qui ont volé en éclats, de brisures composites, de restes divergents, de traces hetérogènes, de témoins opposés, de vestiges incohérents. » (p 183)

Cependant, J. Candau ne voit pas dans cet état un handicap pour la construction des identités. Il pense que « puisque aujourd’hui, les mémoires et les métamémoires sont plurielles et composites, voire en miettes, elles vont pouvoir fonder des identités qui, certes, seront multiples, mais qui ne manqueront pas de ressources » (p.196)

Des références :

Nora, Pierre (1984-1992). Les Lieux de la mémoire. Paris : Gallimard.
Nora, Pierre (1997). Science et conscience du patrimoine. Paris : Fayard et Editions du Patrimoine.
Nora, Pierre (1994). La loi de la mémoire, in « Le Débat » Janvier-Février 1994, no 78.
Auge, Marc (1992). Territoires de la mémoire. Thonon-les-Bains : Editions de l’Albaron.
Halbwachs, Maurice (1994). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris : Albin Michel.
Geary, J. Patick (1996). La mémoire et l’oubli à la fin du 1er millénaire. Paris : Aubier.
Le Goff, Jacques (1988). Histoire et mémoire. Paris : Gallimard.
Ricœur, Paul (1996-1997). Entre mémoire et histoire. Projet, no 248.
Calle, Mireille; Simon, Claude (1993). Chemins de la mémoire. Sainte-Foy : Le Griffon d’argile.
Bourdieu, Pierre (1997). Méditations pascaliennes. Paris : Seuil.
Zonabend, Françoise (1980). La mémoire longue. Temps et histoire au village. Paris : PUF.

mardi 15 novembre 2011

La raison graphique

Brève note à partir de l'ouvrage : GOODY, Jack (1979). LA RAISON GRAPHIQUE. PARIS : MINUIT.

L'auteur : un des grands anthropologues de la 2e moitié du 20e siècle.

Objectif de l'ouvrage :

L’auteur tente de cerner les différences entre les sociétés sans écrit et les sociétés d’écriture.

Constat :

L’écrit n’est pas seulement un codage de la parole. Elle n’est pas non plus un simple outil de «communication différée». L’écrit induit plutôt une forme de rapport au monde qui a des effets cognitifs majeurs.

Entre autres, ce que l’écrit permet :

1) D’établir des listes d’objets;

2) et ces dernières conduisent à une plus grande précision des concepts.

3) D’établir des listes d’actes;

4) ce qui permet, d’une part, de mieux planifier l’action et,

5) d’autre part, d’effectuer un retour réflexif sur elle.

6) De coder les observations sur le monde;

7) et ainsi de leur conférer une certaine objectivité.

8) De conférer une co-présence aux énoncés et ainsi de pouvoir en contrôler la cohérence.

LEÇONS DU COURANT INTERACTIONNISTE AU SUJET DU TRAVAIL

L'interactionnisme est un courant de pensée qui a acquis ses lettres de noblesse en sciences sociales. Malgré que, comme tout courant de pensée, il ne soit pas homogène et qu'il soit traversé par des «chicanes» internes, les auteurs qui l'adoptent s'entendent, lorsqu'ils parlent du travail et de la socialisation professionnelle, pour dire que :

Le monde du travail n’est pas réductible à une simple transaction économique.

La socialisation professionnelle met en jeu l’entièreté de la personnalité du sujet.

La socialisation professionnelle met en jeu l’identité sociale du sujet.

La socialisation professionnelle participe de la construction d’une image de soi.

La socialisation professionnelle est un processus où se jouent de multiples interactions complexes.

La socialisation professionnelle est l’objet d’investissements cognitifs, affectifs, relationnels.

lundi 14 novembre 2011

Éloge de la sociologie ou la fécondité du néant

Ci-après, le lecteur trouvera quelques extraits d'un ouvrage du sociologue P.-J. Simon. J'offre ces extraits à sa réflexion.

Le seul trait qui semble commun à toute l’humanité c’est la production du social. Ainsi, ce qui est proprement humain (ce qui échappe au déterminisme de la nature) c’est le social (d’autres diraient le culturel). L’homme crée donc sa propre condition humaine. Or, le social c’est la règle, la norme, la loi.

«L’humanisation, c’est l’institution de la loi. Il y a humanité et fondation de la société à partir du moment où est édicté le prescrit et l’interdit, le juste et l’injuste, le bien et le mal». (p. 60-61).

[…] «le social c’est l’univers des règles, c’est la loi, mais c’est aussi, en même temps, l’infraction à la loi, la transgression toujours possible et souvent réalisée, la résistance aux règles et la ruse avec les règles, puisqu’il n’y a pas pour l’homme d’autre obligation à obéir aux lois humaines que d’y consentir ou d’y être forcé par d’autres hommes. Et c’est parce qu’il y a aussi infraction aux règles et modification des règles, qu’il y a de l’histoire» (p. 61).

«[…] le social c’est la loi et l’infraction à la loi […]» (p. 61).

Ce nihilisme auquel conduit la logique sociologique ne conduit pas pour autant au total arbitraire et à l’anarchie car :

«Toutes dépourvues qu’elles soient de fondement et de garant métaphysique, les lois sont à l’évidence indispensables à toute Cité» (p. 102).

«Aussi valent-elles comme règles du jeu des hommes en société (…)» (p. 102).

«Il faut ainsi admettre que les êtres humains, pour ce qui en eux ne relève pas du biologique, de la nature animale, mais du social et du culturel, c’est-à-dire en ce qu’ils sont proprement humains, sont des êtres de fiction, des personnages d’une histoire dont ils n’ont pas, au-delà d’eux-mêmes dans un Ciel que désormais l’on sait vide ou peuplé seulement des créations de leur imagination, ni en deçà d’eux-mêmes dans une Nature indifférente, à rechercher l’Auteur car elle n’est faite que par eux. Créatures sociales, ils sont dans un monde sans arrière-mondes les auteurs-acteurs de leur propre vie et de leur histoire» (p. 102).

«Croire à la fécondité du néant, cela veut dire aussi que pour l’humanité rien n’est jamais joué d’avance, ni (sauf suicide collectif nucléaire qui serait la vraie fin de l’histoire) définitivement. Et qu’il est non seulement permis mais réaliste d’affirmer, contre les déterminismes de quelque ordre qu’ils soient, les fatalismes et les conservatismes de la nécessité, la possibilité de l’Impossible» (p. 103).

RÉFÉRENCE :

Simon, P.-J. (2001). Éloge de la sociologie ou la fécondité du néant. Paris : PUF.

dimanche 13 novembre 2011

Laboratoire d'analyse du développement et de l'insertion professionnels en enseignement (LADIPE)

PRODUCTIONS POUR LE SITE WEB DU Carrefour national de l'insertion professionnelle en enseignement (CNIPE) : www.insertion.qc.ca

Adresse où sont regroupées les productions du LADIPE : http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?rubrique16

Martineau, S., Amemado, D.K. (2011). Analyser une action d’éducation ou de formation. Résumé de l’ouvrage de Xavier Roegiers paru à Bruxelles en 1997.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article307
Martineau, S. (2011). Sur la question de l’identité professionnelle des enseignants. Résumé d’un article de Beijaard, Meijer et Verloop paru en 2004.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article306
Martineau, S. (2011). Pour une problématique de la question des compétences au travail. Une présentation par Stéphane Martineau du texte La production flexible des aptitudes de Marcelle Stroobants paru dans EDUCATION PERMANENTE, n° 135/1998-2.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article304
Martineau, S. (2011). Les professions : brève présentation pour se faire une idée.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article303
Vallerand, A.-C., Mukamurera, J., Martineau, S. (2011). Fiche de lecture : Dynamiser l’insertion professionnelle des enseignants débutants du secondaire.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article300
Vallerand, A.-C., Martineau, S., Mukamurera, J. (2011). Inventaire de mesures d'insertion en enseignement telles que rapportées dans différents écrits scientifiques et professionnels.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article299
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2011). Préparation et soutien offerts aux enseignants débutants du secteur public des États du nord-ouest des États-Unis (fiche de lecture).
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article298
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2011). Fiche de lecture : analyse des programmes d’insertion professionnelle de deux écoles du district d’Helena au sud-est des États-Unis : la North Middle School et la South Middle School.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article297
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2011). Les principaux éléments d’un programme de soutien à l’insertion professionnelle des enseignants mis en place dans le district de Reno au Nevada.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article296
Vallerand, A.-C., Martineau, S., Mukamurera, J. (2011). Portrait du soutien à l’insertion professionnelle aux États-Unis.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article292
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2011). Recensions des écrits sur le développement professionnel en enseignement. http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article287
Martineau, S. (2011). Article paru dans le journal Le Nouvelliste, le 13 janvier 2011 sur les travaux de Stéphane Martineau (responsable du LADIPE) concernant le décrochage des enseignants et les programmes de soutien à l’insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article275
Martineau, S., Portelance, L., Presseau, A. (2010). Documents reliés aux deux présentations de l’équipe du LADIPE, présentations réalisées à l’Université de Genève les 14 et 15 septembre 2010 dans le cadre du congrès ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE EN ÉDUCATION ET EN FORMATION (AREF).
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article268
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2010). Recension de livres portant sur l’insertion professionnelle en enseignement.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article267
Martineau, S., Portelance, L., Presseau, A. (2010). Le mentorat comme dispositif de soutien à l'insertion professionnelle des enseignants.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article266
Martineau, S., Messier Newman, K. (2010). Le mentorat comme dispositif de soutien à l'entrée dans la carrière enseignante.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article256
Martineau, S., Portelance, L., Presseau, A. (2010). Analyse des attentes et des représentations de finissants en enseignement québécois quant à leur insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article254
Messier Newman, K., Martineau, S. (2009). Synthèses de deux thèses de doctorat réalisées aux États-Unis, en 2009.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article252
Martineau, S. (2009). Présentations PowerPoint de six séminaires donnés à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) durant l’automne 2009 par Stéphane Martineau (responsable du LADIPE).
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article246
Martineau, S. (2009). Présentation succincte d’un modèle de mentorat.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article219
Martineau, S. (2009). PowerPoint de deux communications présentées par Stéphane Martineau, responsable du LADIPE, lors du Congrès de l’ACFAS à l’Université d’Ottawa en mai 2009.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article218
Martineau, S., Ndoreraho, J.-P. (2009). Recension de l’ouvrage : Cevey, Roger (2005). Regard éthique sur le geste éducatif. Montréal : Liber.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article217
Martineau, S., Portelance, L., Presseau, A. (2009) PowerPoint des trois communications présentées par l’équipe du LADIPE lors du colloque du CNIPE tenu à Laval les 30 avril et 1er mai 2009.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article216
Martineau, S., Messier Newman, K. (2009). La question du dialogue dans la collaboration au travail.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article215
Martineau, S., Ndoreraho, J.-P. (2009). Compte-rendu du livre Gosselin, G. et Lessard, C. (2007). Les deux principales réformes de l’éducation du Québec moderne : témoignages de ceux et celles qui les ont initiées. Québec : Presses de l’université Laval.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article214
Martineau, S., Presseau, A.., Portelance, L. (2009). Analyse d’un programme d’insertion professionnelle dans une commission scolaire québécoise. Rapport de recherche présenté au Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH). 378 pages. Avec la collaboration de Christine Bergevin et Karine Messier Newman.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article213
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2008). Références bibliographiques sur l’identité professionnelle, la socialisation professionnelle et le développement professionnel.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article210
Martineau, S. (2008) Quelques brèves considérations sur les sciences de l’éducation.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article209
Martineau, S. (2008). Propos sur la profession enseignante.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article204
Martineau, S., Bergevin, C. (2008). Résumé des questionnaires sur l’expérience d’un programme d’insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article195
Mokwety-Alula, A., Martineau, S. (2008). Problématique de l’exercice du pouvoir décisionnel des parents sur des sujets pédagogiques : le cas des conseils d’établissement (CE).
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article193
Martineau, S., Presseau, A. (2007). Le nouveau curriculum a-t-il changé les pratiques d’enseignement ?
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article152
Presseau, A., Martineau, S. (2007). Les compétences chez les enseignants : évaluation des dispositifs de formation continue pour favoriser le transfert des apprentissages d’élèves en difficultés.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article148
Martineau, S. (2007). L’éducation interculturelle ou le défi éthique de la rencontre de l’altérité. Power Point de la communication prononcée à l’ACFAS le 8 mai 2007.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article135
Martineau, S., Vallerand, A.-C. (2007). Les dispositifs pour soutenir l’insertion professionnelle des enseignants.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article134
Martineau, S. (2007). Les débuts en enseignement : défis et enjeux pour les nouveaux enseignants. Power point de la communication prononcée à ville Saguenay, département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), 23 avril 2007.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article133
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2007). Recension des écrits sur la situation générale de l’insertion professionnelle des jeunes au Québec ainsi que sur l’insertion professionnelle dans quelques professions autres que l’enseignement.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article131
Bergevin, C., Martineau, S. (2007). Le mentorat.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article126
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2007). Recension des écrits sur le portfolio et le e-portfolio, en tant qu’outils pouvant favoriser l’insertion professionnelle en enseignement.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article120
Martineau, S., Portelance, L. (2007). Représentations de l’entrée dans la profession chez les étudiants en formation initiale à l’enseignement. Power point de la communication prononcée aux Lundis interdisciplinaires, UQTR, 15 janvier 2007.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article118
Martineau, S. (2006). Quand la virtuosité soutient la liberté en enseignement ou pourquoi la formation continue est importante.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article116
Martineau, S. (2006). La réussite scolaire : à propos de la responsabilité des acteurs concernés.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article115
Martineau, S., Presseau, A. (2006). Compte rendu d’une recherche sur le discours identitaire d’enseignants des écoles secondaires.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article114
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Une problématique des débuts de la carrière en enseignement.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article104
Martineau, S. (2006). La recherche en pédagogie peut-elle être utile pour les enseignants ? Proposition de réponse.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article102
Martineau, S. (2006). La question des compétences : tour d’horizon socio-historique de la notion et analyse conceptuelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article101
Martineau, S., Presseau, A. (2006). Le sentiment d’incompétence pédagogique ou comment se débrouiller entre les exigences des débuts de carrière et les attentes des directions.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article99
Martineau, S., Bergevin, C., Vallerand, A.-C. (2006). Un regard sur les écrits sur l’insertion professionnelle des enseignants.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article98
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Recensions de thèses et de mémoires sur l’insertion professionnelle en enseignement.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article96
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Construction et consolidation de savoirs et de compétences.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article94
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Les enseignants immigrants : difficultés rencontrées et pratiques d’insertion.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article93
Martineau, S. (2006). Aperçu de ce que les recherches nous disent au sujet des savoirs des enseignants et de leurs modes d’acquisition.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article92
Martineau, S. (2006). La dimension persuasive de la communication dans la relation éducative en contexte scolaire.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article91
Martineau, S. (2006). Quelques brèves réflexions dans l’espoir de remettre à l’ordre du jour la question du pédagogue cultivé.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article90
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Plaidoyer pour le mentorat comme aide à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article89
Martineau, S., Ndoreraho, J.-P. (2006). À propos du règlement sur les autorisations d’enseigner et sur l’embauche d’enseignants de migration récente.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article87
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Rôle de la direction quant à l’insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article86
Martineau, S. (2006). Quelques mots au sujet de l’apprentissage.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article85
Martineau, S. (2006). Vers un cadre d’analyse du travail enseignant.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article84
Vallerand, A.-C., Martineau, S., Bergevin, C. (2006). Portrait de la situation de la recherche sur l’insertion professionnelle en enseignement. Power point de la communication prononcée lors du Colloque du LADIPE, CRIFPE, CNIPE S’insérer dans le milieu scolaire : phase cruciale du développement professionnel en enseignement, ACFAS, Université McGill, 18 mai 2006, Montréal.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article83
Martineau, S. (2006). La question de la résilience chez les nouveaux enseignants.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article73
Martineau, S. (2006). Brève description du travail enseignant aujourd’hui.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article72
Martineau, S. (2006). Quelques principes pour intervenir dans l’esprit de l’éducation interculturelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article69
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Recension des écrits sur l’insertion professionnelle en enseignement.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article58
Martineau, S., Presseau, A., Portelance, L. (2005). L’insertion professionnelle en contexte de réforme : naviguer à vue pour se bricoler une carrière. Texte de la communication prononcée aux Lundis interdisciplinaires à l’UQTR le 11 avril 2005.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article28
Martineau, S., Vallerand, A.-C. (2005). L'insertion professionnelle des enseignants: un enjeu pour le milieu scolaire, un défi pour le monde de la recherche. Power Point de la communication prononcée en décembre 2005 pour le séminaire du CRIFPE à Jouvence, Estrie.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article81
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2005). Bibliographie thématique sur l’insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/spip.php?article43

samedi 12 novembre 2011

ÉTAYAGE (scaffolding)

Il s’agit d’un soutien pédagogique initial que fournit l’enseignant à ses élèves dans le but de leur permettre de développer une compétence ou d’apprendre un contenu.

La stratégie de l’étayage consiste généralement à retirer graduellement le soutien au fur et à mesure que l’élève acquiert la connaissance ou développe la compétence et apprend ainsi à se passer de l’enseignant.

Dans une situation d’étayage, l’enseignant visera souvent à faire émerger des interrogations chez l’élève et à provoquer des déséquilibres cognitifs.

Durant ce processus, l’enseignant aide aussi l’élève à construire des stratégies cognitives plus performantes pour ses apprentissages.

L’étayage semble favoriser le transfert des apprentissages en ceci que l’apprenant peut généraliser ses acquisitions et est ainsi en mesure d’activer ses connaissances et ses compétences dans des contextes moins structurés.

L’étayage, comme processus pédagogique, permet aussi aux élèves de verbaliser leurs stratégies d’apprentissage.

En regard de la tâche de l’enseignant, l’étayage signifie qu’il doit : 1) expliquer la tâche à accomplir; 2) offrir un soutien à l’élève pendant la réalisation de la tâche; 3) permettre l’expression verbale ou écrite de ce qui a été accompli et acquis par l’apprenant.

En tant que processus pédagogique, l’étayage nécessite un haut degré d’interaction et de communication entre l’enseignant et l’élève.

mercredi 9 novembre 2011

Quelques extraits d'un texte du chercheur américain W.F. Pinar

W.F. Pinar est un important chercheur américain en sciences de l'éducation. Je propose ici quelques extraits d'un texte fort intéressant qu'il a rédigé à la fin des années 1990 et dont la référence complète est :

W. F. PINAR (1998). Dreamt into Existence by Others : Notes on School Reform in the US. In M. Tardif, C. Lessard et C. Gauthier (éds.) Formation des maîtres et contextes sociaux. (p. 201-229). Paris. PUF.


«We agreed that contemplation must not be reserved for the privileged; indeed, it must function to dissolve privilege. Theory must create spaces apart from the pressurized sphere of practical activity, spaces in which the demands of the state and of the principal, parents, and students can be viewed, understood and reframed as questions posed to oneself. By living in worlds apart from the everyday and the take-for-granted, we might participate in the daily world with more intensity and intelligence» (p. 207).

«Curriculum theorists might assist teachers to avoid the disappearance of their ideals into the maelstrom of daily classroom demands. We might support teachers’ identities apart from those of the professionalized role by proclaiming the existence of others ways of conceiving education, non-instrumental ways of speaking and being with children» (p. 210-211).

«We say “we are what we know”. But, we are also what we do not know» (p. 211).

«Knowledge is not static, not deposits in a cognitive bank account or skills to be employed at work sites; knowledge enables us to see who we are and what the world is and might become» (p. 212).

(...) «knowledge of who we have been, who we are, and who we will become is a story or text we construct. In this sense curriculum - our construction and reconstruction of this knowledge for conversation with the young - becomes a form of social psycho-analysis» (p. 213).

«Theory that is free of classroom constraints is not an exotic phenomenon; it is parallel to a concept of basic research in the sciences. The insistence that all intellectual activity in education school and departments bear an explicit link to school reform must itself be critiqued and understood historically. An enlarged and intensified sphere of theory can support a more intelligent and intensified sphere of practice» (p. 216).

Des propos très stimulants à méditer longuement !

mardi 8 novembre 2011

Les situations d'apprentissage

Les situations d'apprentissage...

Qui les proposent ?

Qui se les approprie ?

Comment se caractérisent-elles ?


D’abord, elles sont proposées par les enseignants.

Ensuite, elles sont l’objet d’une appropriation par les élèves.

Enfin, elles se caractérisent par l’interaction entre trois (3) éléments :

- les interventions pédagogiques de l’enseignant ;

- les stratégies cognitives des élèves ;

- les caractéristiques des savoirs.

Un enseignant compétent doit donc, au minimum, maîtriser différentes approches pédagogiques, connaître les stratégies cognitives des élèves et connaître les savoirs à enseigner.

lundi 7 novembre 2011

Teacher's Thinking

NOTES À PARTIR DE L'ARTICLE DE C.M. CLARK ET M. LAMPERT (université de l'État du Michigan), Quel savoir sur l'enseignement pourrait être utile aux maîtres ? Quelques réflexions inspirées des recherches sur les aspects cognitifs des processus d'enseignement, in L'ART ET LA SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT; hommage à Gilbert De Landsheere, (sous la direction de Marcel Crahay et Dominique Lafontaine), Editions Labor, 1986, 185-198.

Bien qu'il s'agisse d'un texte qui date de plus de 20 ans, il n'est pas sans intérêt car il nous informe sur un courant de recherche qui a été - et est encore - très populaire en sciences de l'éducation.

L'article porte en effet sur le TEACHER'S THINKING : Ce courant d'étude se définit comme un ensemble de recherches sur les processus cognitifs mis de l'avant par les enseignants pour accomplir leur fonction.

On peut y relever quatre champs d'investigation :

1) La préparation de l'enseignement;
2) Les prises de décisions en cours d'enseignement;
3) Les jugements portés par les enseignants sur les élèves;
4) Les théories implicites des enseignants.

Une date à retenir : 1983, la création de l'I.S.A.T.T. : International Study Association on Teacher Thinking (réseau de chercheurs).

Le but des recherches sur les processus cognitifs des enseignants n'est pas de trouver des recettes toutes faites ou de dicter ce qu'il faut faire. En quelque sorte, on veut informer les enseignants sur ce qui se passe en général dans leur tête. De telles recherches peuvent conduire à «asseoir» le statut PROFESSIONNEL du métier d'enseignant.

L'analyse du processus d'enseignement, selon la perspective cognitive, a enrichi la connaissance de ce domaine de l'activité humaine dans trois directions:

1) Enseigner c'est quelque chose de complexe;
2) Renseigner sur les connaissances des enseignants;
3) Réflexion sur les méthodes utilisées pour la recherche.

1- La complexité

Les recherches montrent que les enseignants expérimentés adoptent une planification de la matière sur LE MODE CYCLIQUE ET ITÉRATIF. La phase de planification est cruciale pour l'enseignement en classe. L'enseignant doit gérer le contenu, le contenant, le temps, le travail à faire et les individus. À noter que les auteurs passent en revue, de façon très succincte, les diverses recherches en ce domaine.

À propos des recherches sur les procédures cognitives entre routines et nouvelles informations, on apprend que les enseignants expérimentés "se distinguent par leur capacité à obtenir et retenir de nouvelles informations au cours de leur interaction avec les étudiants, tout en maintenant le cap de la leçon." (p.189)

À propos des recherches sur la relation entre décisions en interaction et comportements des élèves, les auteurs nous disent que les enseignants efficaces "se caractérisent par la rapidité du jugement, la capacité de garder en mémoire de nombreux événements et indices, en les classant dans un petit nombre de catégories, l'aptitude à distinguer l'importance relative des indices et événements et leurs tentatives de changer le cours des interactions en classe, si cela s'avère nécessaire." (p.189)

2- Les connaissances

Les enseignants ont besoins de connaissances CONTEXTUALISÉES (cf., p.191).

La connaissance utilisée est INTERACTIVE (cf., p.192).

La réflexion des enseignants a un caractère SPÉCULATIF (cf., p.193).

3- Les méthodes

Les recherches sur les processus cognitifs des enseignants ont aidé à développer et à perfectionner les méthodes d'observation et d'enregistrement et aussi, les cadres interprétatifs.

Quelques techniques utilisées :

1) le rappel stimulé;
2) la réflexion parlée;
3) la rédaction structurée d'un journal.

L'objectif poursuivi est le suivant : rendre apparent les aspects formellement latents de l'acte d'enseignement.

En terminant, les auteurs attirent notre attention sur le fait que les méthodes utilisées en ethnographie permettent de découvrir les systèmes de signification partagés par les professeurs et les élèves.

Culture, éducation et mise en récit des savoirs

La prolifération des savoirs et leur éclatement exige plus que jamais un travail d'élagage et d'organisation des contenus en éducation. Toutefois, si ce travail est nécessaire, il ne m'apparaît pas suffisant. En effet, ce processus de sélection et de mise en ordre des savoirs n'assure en rien qu'ils prendront «sens» pour les apprenants. Ce qui manque ici c'est non seulement leur lien avec la société mais aussi les liens qu'ils entretiennent entre eux. C'est pourquoi, au travail de sélection et de mise en ordre des savoirs doit s'ajouter un autre travail : celui de leur mise en récit. Cette expression semble renvoyer à trois processus interreliés :
une mise en récit à l'intérieur même des disciplines (épistémologie et histoire de la pensée dans les différents champs du savoir humain);
une mise en récit des relations des savoirs entre eux (interdisciplinarité, rapports entre les disciplines, etc.);
une mise en récit des savoirs dans l'aventure humaine (une histoire de la culture générale en quelque sorte).
Cette triple mise en récit implique nécessairement un regard rétrospectif (la tradition, le passé), un regard sur le présent (l'actualité, les questionnements contemporains), un regard sur le futur (prospective, conséquences, projets). Elle ouvre sur l'acceptation du passé (ce qui veut dire son analyse comme quelque chose qui nous «influence» encore)...sur l'analyse du présent et sur l'utopie (au sens où l'entend Dumont). Il s'agit donc de situer les savoirs par rapport aux contextes historique, culturel, social, économique, politique, d'en faire ressortir la dimension humaine. La mise en récit permet d'agencer les savoirs comme autant d'acteurs sur une scène (celle de notre aventure collective).

dimanche 6 novembre 2011

Culture, jugement et éducation

Pour former un enseignant en tant qu'héritier, interprète et critique des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner, il faut que celui-ci sache de quoi il hérite, ce qu'il a à interpréter (et comment le faire) et qu'il puisse développer une pensée critique.

Donc, la formation fondamentale en enseignement pose les questions suivantes :

de quoi suis-je l'héritier ?
comment j'assume cet héritage ?
qu'ai-je ainsi à interpréter ?
et, comment puis-je le faire ?
qu'est-ce qui est objet de critique dans cet héritage et que me donne à voir mon interprétation?
comment cette critique peut-elle s'inscrire dans mon projet pédagogique ?

Former à être un héritier, un interprète et un critique nécessitera alors le développement du jugement. Or, le jugement ne s'apprend pas, il s'exerce. Mais, si le jugement ne s'apprend pas il se nourrit. Sa nourriture c'est la culture.

L'enseignant comme héritier, interprète et critique c'est alors l’enseignant qui s’inscrit dans une approche culturelle de l’enseignement.

Mais alors se pose aussi la question :
En quoi la culture permet-elle de développer le jugement ?

Elle le permet parce qu'elle donne à voir. La culture est en effet outil pour voir, matrice pour comprendre.

La culture alimente le jugement en ceci qu'elle permet de lier, de distinguer, de classer; elle fait apparaître des objets de pensée là où il n'y avait que de l'indifférencié.

La culture, donc, fournit :

- l'outil pour juger;
- l'objet à juger;
- l'occasion de juger

La culture en effet me donne les savoirs pour distinguer, classer, lier bref, les savoirs sur lesquels repose mon jugement....
mais elle donne aussi l'objet à juger car elle «donne à voir» là ou l'autre ne voit rien à juger (indifférenciation)...la culture est invitation au classement, donc au jugement...
enfin, en donnant à voir, en fournissant l'objet, elle donne l'occasion d'exercer son jugement donc de développer sa compétence à juger....

la culture développe donc le jugement sur la triple dimension de l'outil, de l'objet et de l'occasion....

samedi 5 novembre 2011

L'incompétence en enseignement

RÉFÉRENCE : Edwin M. Bridges (1992). The Incompetent Teacher : Managerial Responses. Washington D.C. : The Falmer Press.

Bien qu'il «date» et qu'il s'inscrit dans une certaine mouvance de la droite managériale, cet ouvrage n'est pas sans intérêt, loin de là, car il présente le grand mérite de faire réfléchir sur un sujet tabou.

Ce livre est le résultat de 3 études sur la manière dont les administrateurs scolaires en Californie réagissent en regard des cas d’enseignants incompétents.

L’auteur a conduit près de 200 entrevues auprès d’administrateurs d’établissements scolaires.

Il semblerait qu’environ 5 % des enseignants peuvent être identifiés comme incompétents (p. 2).

Ce problème n’est pas totalement inconnu bien qu’il ait été peu étudié. Ainsi, à venir jusqu’à maintenant, les réformateurs du système d’éducation aux États-Unis ont proposé les solutions suivantes afin de remédier au problème :

1) éliminer les enseignants incompétents de la profession;
2) augmenter l’attractivité de la profession enseignante en accroissant les salaires;
3) restreindre l’admission dans la profession en usant de tests évaluant les compétences;
4) accroître la qualité de la formation dispensée aux futurs enseignants en adoptant des programmes basés sur les compétences (competency-based preparation programs);
5) fournir des incitations à l’enseignement de qualité en instituant des bonus au mérite.
(voir p. 3)

L’auteur constate que le concept d’incompétence est imprécis (p. 4).

En raison du manque de législature et de standards clairs pour juger l’incompétence des enseignants, chaque établissement (ou chaque commission scolaire) établit lui-même ses critères, ce qui a pour résultat que les standards varient grandement d’un endroit à l’autre. Par conséquent, les administrateurs doivent jugés eux-mêmes des critères à adopter pour juger les cas.

Lors de procédures prises contre un enseignant incompétent, le fardeau de la preuve repose sur la partie «accusatrice».

Généralement, le renvoi d’un enseignant incompétent repose sur la capacité d’un administrateur (par exemple, le directeur d’école) à convaincre un tiers parti qu’il a fourni les preuves nécessaires et irréfutables.

D’après les décisions d’administrateurs étudiées par l’auteur, l’incompétence semble signifier un ou plusieurs échecs persistants parmi la liste suivante :

1) incapacité à maintenir la discipline;
2) incapacité à traiter les élèves de manière appropriée;
3) incapacité à transmettre efficacement la matière;
4) incapacité à accepter les avis venant de supérieurs et concernant l’enseignement;
5) incapacité à maîtriser les contenus à enseigner;
6) incapacité à produire les resultats attendus et désirés dans la classe.
(voir p. 5)

Le type d’incapacité le plus fréquemment mentionné est la faiblesse dans le maintien de la discipline (p. 5).

L’incompétence se manifeste généralement moins par un incident particulièrement grave que par la succession d’incidents de moindre gravité mais qui deviennent récurrents.

Ainsi, l’incompétence apparaît comme un «pattern» de comportements répétés (p. 6).

Étant donné le flou quant à la définition de l’incompétence et des critères pour la distinguer, on constate que des enseignants peuvent être jugés incompétents dans certains établissements alors même qu’ils ne le seraient pas dans d’autres. Cela est d’autant plus vrai que le jugement sur l’incompétence repose la plupart du temps sur une comparaison implicite ou explicite avec d’autres enseignants. Par conséquent, la qualité de l’enseignement des collègues d’un enseignant qui fait face à des accusations d’incompétence jouera un rôle dans l’évaluation que fera un administrateur de la pertinence ou non de ces accusations.

Selon l’auteur, la vaste majorité des écoles utilisent au moins trois différents moyens pour identifier les enseignants incompétents.

Ces trois moyens se retrouvent parmi les quartre suivants qui sont les plus fréquemment utilisés:

- les observations menées par un superviseur,
- les plaintes de parents ou d’élèves,
- les plaintes venant d’autres enseignants,
- les résultats des élèves à des tests.

On peut identifier 3 grandes catégories de causes aux difficultés qu’éprouve un enseignant incompétent :

1) les défauts (shortcomings) personnels de l’enseignant liés à l’emploi;
2) les défauts (shortcomings) du superviseur ou de l’organisation en général;
3) les problèmes personnels de l’enseignant relevant de causes extérieures à l’emploi (divorce, problèmes financiers, etc.)

L’auteur constate cependant que les causes de l’incompétence apparaissent la plupart du temps nombreuses.

Généralement, les administrateurs identifient plus d’une cause à l’incompétence d’un enseignant:

a) Dans la majorité des cas, les administrateurs attribuent les causes de l’incompétence au manque de savoir-faire et d’habiletés de l’enseignant (p. 11).
b) Parfois, ils pointent plutôt des causes liées au manque d’effort. Cependant, cette raison est moins fréquemment évoquée.
c) Dans presque la moitié des cas relevés par l’auteur, l’incompétence était attribuée à des troubles personnels : détresse émotive; burn-out; problèmes de santé (ces causes sont identifiées comme étant relativement communes (p. 12).

En chapitre 2, l’auteur précise que la tolérance et la protection sont les 2 réactions les plus courantes des administrateurs face aux cas d’incompétence. Ainsi, ce sont seulement les cas les plus graves qui conduisent à des procédures.

Cette tolérance s’explique par plusieurs facteurs :

1) facteurs liés au contexte (les droits des enseignants, les difficultés à évaluer la compétence en classe); 2) facteurs personnels des administrateurs (le désir d’éviter les conflits et les situations inconfortables).

La sécurité d’emploi dont jouissent beaucoup d’enseignants est un incitatif à tolérer l’incompétence : les procédures pour prouver l’incompétence et renvoyer un enseignants sont longues, complexes et coûteuses (voir p. 20-23).

L’enseignement est un métier qui s’évalue mal (par exemple, les portes closes de la classe). Par ailleurs, dans le cas des administrateurs, l’évaluation ne venant pas toujours de quelqu’un qui possède le savoir nécessaire, elle perd ainsi de sa légitimité.

Le “California Education Code” fournit une liste de 4 critères pour évaluer les enseignants :

1) le progrès des élèves selon des standards établis en fonction de la réussite attendue pour chaque niveau et chaque matière;
2) les techniques et stratégies d’enseignement;
3) l’adhésion aux objectifs du programme;
4) l’établissement et le maintien d’un environnement d’apprentissage selon les responsabilités de l’enseignant.
(voir p. 24)

Les réponses des administrateurs qui manifestent de la tolérance et de la protection :

1) utiliser les visites en classe comme occasions de féliciter l’enseignant;
2) le double langage : l’usage d’un langage qui présente les critiques de telle manière qu’elles s’en trouvent diminuées (mettre l’emphase sur le besoin de perfectionnement professionnel, faire des suggestions constructives, etc.)
3) la sur-évaluation (gonflement de l’évaluation);
4) échapatoires (escape hatches) : tranfert dans une autre école; attribution d’une tâche d’enseignement particulière (par exemple, enseignement à domicile); assignation à des tâches administratives;
5) utilisation minimale des sanctions (usage rare du licenciement).

Trois facteurs peuvent contribuer à diminuer la potentialité inhibitrice venant de la sécurité d’emploi, de l’ambiguité de l’évaluation et du désire des administrateurs d’éviter les conflits :

1) importance attachée à l’évaluation des enseignants par la commission scolaire;
2) les plaintes formulées par les parents;
3) une baisse des inscriptions d’élèves.
(les 2 derniers ont d’autant plus d’effet qu’ils surviennent dans une commission scolaire de petite importance et en contexte de difficultés financières).
(voir p. 34-45)

Lorsqu’un administrateur décide de confronter un enseignant incompétent, ses actions prennent généralement la forme de l’une ou l’autre des 2 attitudes suivantes :

1) comment sauver l’enseignant ? (presque toujours la 1ère réaction)
2) comment se débarrasser de lui, s’il échoue à s’améliorer ?

L’auteur constate que les tentatives de “sauvetage” donnent rarement des résultats probants et les enseignants incompétents le demeurent (c’est tout particulièrement le cas chez les vétérans).

Ce n’est généralement qu’après une période de sauvetage que l’administrateur envisage de se débarrasser de l’enseignant. En effet, si l’enseignement de ce dernier ne montre pas d’amélioration, l’administrateur se trouvera alors devant la nécessité d’agir. En ce cas, il possède 2 options :

1) tenter de licencier l’enseignant;
2) amener celui-ci à démissionner ou à prendre sa retraite.
(voir chapitre 4)

Selon les cas étudiés par l’auteur, amener un enseignant à démissionner ou à prendre une retraite précoce n’est pas une mince affaire et demande généralement d’intenses pressions de la part de l’administration (p. 84).

vendredi 4 novembre 2011

Transformer le monde

Nous sommes tous «embarqués» dans un vaste projet de transformation du monde. Seulement, nous semblons de plus en plus oublier que cette transformation doit se faire à partir d'une interprétation du sens humain de ce monde.

jeudi 3 novembre 2011

Ignorance

L'ignorance est une sorte de maladie. Le problème est que le malade, trop souvent, ne se sait pas atteint.

mercredi 2 novembre 2011

Transformation du marché du travail

La structuration institutionnelle du travail s’est profondément modifiée au cours des dernières années. Les années 1945 à 1975, nommées les trente glorieuses ont constitué une période de forte croissance économique, durant laquelle le modèle fordiste était en valeur. Au Québec, dans les années 1960 et 1970, les travailleurs parvenaient à s’intégrer avec une relative facilité au sein du marché du travail. Même pour ceux qui n’avaient qu’un diplôme d’études secondaires, l’intégration s’effectuait généralement assez facilement. Les individus ayant choisi de poursuivre leurs études une fois le secondaire terminé avaient généralement accès par la suite à des emplois intéressants, en lien avec leur formation et souvent permanents. Puis, le début des années 80 a été marqué par une récession économique. La mondialisation et l’arrivée des nouvelles technologies ont également influencé l’organisation du marché du travail. Dans les années 1980 et 1990, certains travailleurs, même fortement qualifiés, se sont retrouvés au chômage; les travailleurs les plus touchés demeurant toutefois ceux qui étaient les moins scolarisés. Ainsi, les garanties offertes par les diplômes ont été remises en question puisqu’à diplôme égal les jeunes travailleurs accèdent le plus souvent à des positions inférieures à celles de leurs aînés au même âge et qu’ils occupent souvent plusieurs emplois précaires au début de leur vie active. Même si, durant les années 2000, le taux de chômage tend à diminuer - au Québec et au Canada - il faut noter que cela est principalement dû à l’augmentation de la flexibilité au travail (emplois atypiques, travail autonome, horaires irréguliers, temps partiels, contrats d'embauche de plus ou moins courte durée, etc.). De nos jours, afin de favoriser leur employabilité, les individus doivent se montrer de plus en plus polyvalents et flexibles et doivent témoigner d’une excellente capacité d’adaptation. Le marché du travail met de plus en plus de pression sur le dos des travailleurs et l'État cautionne cela.

lundi 31 octobre 2011

Autour de la question des compétences

Présentation du texte «La production flexible des aptitudes» de Marcelle Stroobants paru dans EDUCATION PERMANENTE n° 135/1998-2.

Le moins qu’on puisse dire c’est que la question des compétences a fait couler énormément d’encre depuis les deux dernières décennies ici comme ailleurs. Or, bien qu’écrit il y a déjà plus de douze ans, le texte présenté ici n’est pas sans pertinence pour éclairer notre compréhension de ce phénomène qui concerne à la fois le monde de l’éducation et de la formation et celui du travail.

Objectifs du texte :
1- éprouver la portée novatrice de ce grand mouvement des compétences en le replaçant d’abord dans la continuité.
2- récapituler les enjeux renouvelés des usages de la notion de compétence, du point de vue de l’éducation et du travail et de leur articulation dans la relation salariale.

Le succès de la notion de compétence remonte au milieu du travail dans les années 1980.

Ce que la sociologie peut apporter dans le débat :
«décrire cette production sociale—la manière dont une société s’accorde à définir et à redéfinir, tant bien que mal, les qualités qu’elle étiquette de la sorte —, à saisir à quelles exigences répondent ces définitions, comment elles sont mises en pratique et avec quels enjeux».

Ci-après, on trouve les grandes lignes de chacune des sections du texte.

a) Comment les compétences sont-elles produites ?

Cette section montre que la mise au jour des compétences est un phénomène étroitement lié, au départ, au programme du taylorisme visant une organisation scientifique du travail. Ce projet prenant racine dans un monde industriel où l’accroissement de la productivité est un objectif à poursuivre sans relâche.

L’auteur montre que cette question n’est pas nouvelle. Déjà au 18e siècle, Adam Smith se la pose.

Très tôt on s’interroge sur ce qui fait que :
«Pour qui devient habile […], la connaissance des ressorts de son habileté semble s’évanouir avec l’expérience».

La compétence est comme un savoir à ce point incorporé qu’il en devient intraduisible en mots, non réflexif :
«L’expertise semble si éloignée de sa théorie qu’elle s’interrompt avec l’analyse, tout comme le mille-pattes trébuche au moment où il s’interroge sur sa façon de déambuler».

L’auteure rappelle judicieusement que :
«Avec l’avènement du salariat, l’identification des compétences professionnelles devient cruciale dès lors qu’elles sont sanctionnées par le marché du travail». On pense au taylorisme.

«la rationalisation taylorienne a contribué à redéfinir les critères de sélection et de redistribution « adéquate » des aptitudes tout en modifiant leur mode de transmission»…

«ces normes permettent de légitimer les raisons pour lesquelles tous les travaux ne méritent pas le même salaire».

«les compétences n’ont d’existence que dans la mesure où elles sont évaluées, et c’est cette évaluation qui contribue à les produire».

b) La signification actuelle des compétences

Qu’est-ce donc que les compétences ?

«Les compétences apparaissent actuellement comme un potentiel, comme des ressources individuelles cachées, susceptibles de se développer par la formation ou de se transférer d’une situation à l’autre».

Que fait-on avec des compétences ?
«Les compétences font désormais l’objet de formalisations graphiques, listes, cartes, portfolios, référentiels, où elles sont retraduites en capacités d’action générales ou particulières. Elles ne sont donc pas appréhendées directement, mais à travers ce qui est supposé être leur manifestation, un acte, un comportement, une performance».

À quoi servent les référentiels ?
«Les référentiels de compétences sont censés servir aussi bien à orienter la formation et l’évaluation des acquis individuels qu’à spécifier des capacités requises par des fonctions particulières ou des profils d’emplois».

Une nouvelle science ?
«Cette terminologie suggère d’abord qu’il existerait une nouvelle science susceptible de rationaliser conjointement la formation et l’emploi des compétences».

L’auteure se demande alors :
«D’où vient alors cette étrange compulsion à formaliser l’informel ?»

La réponse se trouve, selon elle, dans l’analyse des 2 repoussoirs que sont devenues les connaissances et la qualification :
«C’est par opposition à la transmission scolaire classique des connaissances et par opposition à l’ancienne « logique » de la qualification que l’originalité des compétences va s’affirmer».

Elle ajoute : «Et c’est par référence à la modernisation des entreprises que la nécessité d’innover sera justifiée».

Le discours sur les compétences : responsabilisation des acteurs pour qu’ils soient productifs, adaptables :
«C’est à l’impératif et à la voie active que les compétences se mobilisent, avec un traitement personnalisé des acteurs, désormais « responsables et autonomes ».

c) Les compétences en formation

Cette section montre que l’approche par compétence, partie des USA, a gagné le Canada, le Royaume-Uni, puis la France et la Belgique. Le texte ayant été écrit en 1998, on pourrait aujourd’hui allonger la liste.

Stroobants met en lumière la convergence des systèmes malgré des différences nationales inévitables :
«—une redéfinition des orientations scolaires non par les « matières premières »—les
savoirs scolaires—mais par les objectifs généraux visés : des compétences adaptables, transversales et transférables ;
—la traduction de ces objectifs en listes de performances (tâches, méthodes ou comportements);
—l’énoncé de critères d’évaluation précis ;
—l’insistance sur un apprentissage actif et autonome, avec auto-évaluation et évaluation formative».

Elle rappelle toutefois que : «Les résultats escomptés de l’enseignement sont précisés, mais les moyens pour les atteindre restent incertains».

L’auteure conclut cette section en disant judicieusement :

«Ces réformes éducatives contiennent un série de postulats implicites sur le développement des facultés qui sont loin de faire l’unanimité en sciences cognitives (Stroobants, 1993), et les difficultés posées par les compétences supposées transversales n’ont fait que se confirmer depuis (Rey, 1996). On ne saurait reprocher à l’enseignement de ne pas disposer de théories à la mesure de ses ambitions pratiques. Et l’énoncé explicite des critères d’évaluation représente le corollaire de l’obligation scolaire. Mais la confusion entre des normes d’évaluation et des étapes d’un développement de potentialités, exprimant des procédures invariantes, tend à naturaliser savoirs et compétences».

d) Les compétences au travail

L’auteure rappelle que le passage de la notion de qualification à celle de compétence n’a pas entraîné un renouvellement théorique de la sociologie du travail :
«Depuis ses origines, cette discipline présente une tendance, et non des moindres, à appréhender les transformations du travail à partir du contenu de la tâche. L’intensité de la fragmentation des opérations et l’importance des contrôles exercés sur la main-d’oeuvre ont été les deux principaux critères adoptés pour conclure, selon le cas, à des évolutions positives ou négatives».

Les mutations du travail, notamment par l’informatisation, ont servi à justifier le virage vers les compétences. Cela s’est traduit par une diminution relative de l’importance accordée aux connaissances acquises dans le milieu scolaire (la qualification) au profit de compétences qui peuvent être acquises dans le monde scolaire mais aussi par d’autres voies. Surtout, le discours managérial a mis de plus en plus de pression sur le travailleur afin que celui – ci se modèle aux impératifs d’un marché du travail transformé.

e) La gestion par les compétences

Le premier paragraphe de cette section est très éclairant :
«Comme son nom l’indique, la « gestion prévisionnelle des emplois et des compétences» vise à adapter la qualité et la quantité de main-d’oeuvre aux « besoins anticipés» des entreprises. Les difficultés d’application de la formule sont à la mesure de ses objectifs contradictoires : prévoir l’imprévisible, formaliser l’informel et remplacer le travail en miettes... par la fragmentation des emplois»

Et, en conclusion, l’auteure ajoute pertinemment :
«L’organisation « scientifique » du travail ne serait donc pas révolue, c’est plutôt la science de référence qui s’est modernisée, recombinant les normes de l’ingénieur et les techniques d’évaluation psychologiques. Est-ce-à dire, encore une fois, que rien n’a changé ? A la différence de la qualification qui ne dissimule pas son caractère conventionnel et relatif, la compétence, assimilée à un attribut personnel, tend à naturaliser aussi les différences de traitement entre les actifs».

f) L’individualisation de la relation salariale

Stroobants, finalement, montre bien que le «modèle de la compétence » a tendance à fonder les différences salariales sur des caractéristiques individuelles plutôt que sur des critères objectivés et collectifs (diplôme, ancienneté, tradition de travail, etc.). Bien entendu, en tant qu’étalons de mesure, ces critères objectivés et collectifs n’ont pas disparu du monde du travail. Toute la question est maintenant de savoir quelle part respective prennent les compétences (attributs subjectifs) et les critères objectivés (attributs collectifs).

g) Un discours offensif

D’entrée de jeu, Stroobants soutient :
«Tous les ingrédients alignés jusqu’ici se mettent finalement en place dans une exhortation à la formation incessante et diversifiée».

Au paragraphe suivant, elle ajoute :
«Le dispositif de mise en équivalence des diplômes et des catégories d’emploi est ensuite directement visé».

Et, en conclusion :
«A chaque individu reviendrait finalement la charge de développer son « potentiel », d’actualiser sa formation et de faire valoir ses compétences. Tel est donc le sens du sujet acteur et responsable de « la construction de sa qualification ». L’éducation permanente n’apparaît donc plus comme un droit, mais comme un impératif au service de la compétitivité. Ainsi donc, les repères collectifs servant à construire les compétences sont tantôt déclarés anachroniques, tantôt vidés de leur contenu. Si l’on peut parler d’un affaiblissement de l’ancien dispositif « taylorien » de qualification, cette faiblesse n’est pas la cause, mais la conséquence de la mobilisation offensive des compétences».

Remarque personnelle

Le texte de Stroobants met bien en évidence que l’émergence de la question des compétences est étroitement liée à une restructuration du monde du travail, restructuration qui accompagne la montée du néolibéralisme en politique et la transformation du capitalisme industriel en capitalisme financier. Cela s’est traduit par un transfert toujours plus grand sur le travailleur – et sur l’étudiant pour le monde de l’éducation – de la pression à l’adaptation, à la nécessité de se travailler soi-même afin de se mettre en marché dans un monde où les emplois sont de plus en plus précaires.

À ce sujet, on lira avec profit les travaux du sociologue français Vincent de Gaulejac, notamment : De Gaulejac, V. (2005). La société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social. Paris : Seuil.

Ou encore, ceux de l’américain Richard Sennett, entre autres : Sennett, R. (2008). La culture du nouveau capitalisme. Paris : Hachette. Paru pour la première fois en anglais en 2006.

Et, pour une analyse des liens entre les théories du management et celles en économie, on consultera les travaux du chercheur québécois Omar Aktouf : Aktouf, O. (2002). La stratégie de l’autruche. Post-mondialisation, management et rationalité économique. Montréal : Les Éditions Écosociété.

vendredi 28 octobre 2011

Sagesse

Si la connaissance n'est pas sagesse, il ne saurait y avoir de sagesse sans connaissance.

L'éthique en enseignement

L'enseignement est un travail à très forte charge éthique.

On peut, schématiquement, identifier cinq «zones» où l'enseignant doit impérativement développer son éthique professionnelle :

éthique de la relation pédagogique (rapport enseignant-élève(s));

éthique de la relation au savoir (rapport aux savoirs professionnels et formation continue);

éthique du service public (fonction sociale de l'enseignement et de l'école);

éthique de la collégialité éducative (professionnalisme collectif);

éthique professionnelle au sens légal du terme (code de déontologie).

jeudi 27 octobre 2011

L'action politique

Au sens noble, l'action politique se définit comme le mouvement (ou l'engagement) qui vise la construction d'un monde commun où prévaut l'intérêt du plus grand nombre sur l'intérêt privé. On peut donc dire qu'avec le triomphe du capitalisme financier, du néolibéralisme et de la logique marchande tout azimut, c'est l'action politique dans ce qu'elle a de plus noble qui est mise à mal. En fin de compte, nos démocraties sont en danger.

La gestion

Depuis des décennies, en sciences de la gestion, on confond gestion des choses et gestion des personnes en développant des modèles plus ou moins sophistiqués qui n'ont finalement pour objectif que de réduire la personne à un travailleur et le travailleur à un instrument entièrement au service de l'organisation qui l'emploie.

lundi 24 octobre 2011

Conséquence du capitalisme financier

Outre l'accroissement des inégalités partout sur la planète, le capitalisme financier - par son bras armé qu'est le management - a instrumentalisé l'être humain en le réduisant à n'être qu'une ressource au service de l'entreprise.

La priorité inversée

Dans notre monde hypermoderne, nous avons inversé l'ordre des priorités : l'économie n'y est plus au service de la société mais c'est celle-ci qui est au service de celle-là.

L'argument de la compétition mondiale

L'argument de la compétition sur les marchés au niveau mondial sert à justifier la domination toujours plus stricte des employeurs sur les employés et le chantage à l'emploi des entreprises privées.

samedi 22 octobre 2011

La vérité existe !

Les ultra relativistes disent que la vérité n'existe pas, que tout, au fond, est question de point de vue. Certes, aucune connaissance n'existe en dehors d'un point de vue. Cela ne signifie toutefois pas que la vérité n'existe pas. En fait, si la connaissance ne comportait aucune part de vérité, nous ne serions pas en mesure de la distinguer des illusions, des hallucinations, des délires, des mensonges. Nous n'aurions alors aucun repère pour nous diriger.

vendredi 21 octobre 2011

L'humanité

Si l'humanité est un fait biologique, elle est aussi un construit culturel. Notre humanité biologique nous est transmise par l'hérédité. Notre humanité culturelle nous vient de l'éducation. Or, chez l'être humain, l'humanité biologique ne peut être reconnue qu'à travers l'humanité culturelle.

jeudi 20 octobre 2011

L'art

De plus en plus nous sommes entourés de vedettes mais des artistes nous n'en voyons guère. C'est l'art qui y perd.

Liberté

La liberté c'est pouvoir se déterminer soi-même. Objectif à se redonner chaque matin pour faire face aux marchands d'illusions qui veulent nous enfermer dans leurs prisons dorées.

Moralité

La moralité implique la liberté. Elle est ce que nous nous imposons à nous-même comme devoir envers autrui.

mercredi 19 octobre 2011

Le véritable esprit scientifique

Les sciences - surtout celles de la nature et de la santé - jouent un rôle primordial dans notre monde moderne : pour le meilleur et parfois pour le pire. L'idéologie dominante nous les présente comme pouvant régler tous les problèmes. Même que certains croient que les seuls problèmes dignes d'être posés sont ceux qui peuvent être traités scientifiquement. Cette idéologie fait dire à bien des commentateurs que les sciences sont arrogantes, conquérantes et impérialistes. En fait, il s'agit là d'un effet du rôle et de la place qu'on leur accorde. Mais, cet usage idéologique des sciences est bien éloigné du véritable esprit scientifique, lequel se caractérise non seulement par la curiosité mais aussi par la modestie, la prudence et un sens profond de ses limites.

mardi 18 octobre 2011

Une discrimination acceptable

Dans nos sociétés de droits, nous refusons toute forme de discrimination sauf celle de l'argent. Celle-là, nous travaillons très fort non seulement à la conserver mais aussi à la faire croître.

Le mythe de l'expérience

En éducation, le mythe de l'expérience est tenace. Avoir de l'expérience équivaut à être compétent. Or, l'expérience ne peut être synonyme de compétence. Un incompétent qui cumule des années de travail n'est qu'un incompétent expérimenté.

Une mode

Avec le développement tout azimut des réseaux sociaux et des autres médias, on réagit souvent avant de penser et l'on s'exprime avant de s'être fait une idée.

lundi 17 octobre 2011

L'humanité en nous

L'humanité en nous est à construire, toujours, sans relâche. Fragile, elle peut disparaître si vite pour laisser place à la barbarie, à la violence.

vendredi 14 octobre 2011

La sagesse des anciens

La sagesse des anciens nous devient de plus en plus inaccessible non parce qu'on ne peut plus trouver leurs oeuvres mais parce que nous ne possédons plus les codes pour comprendre ce qu'ils disent. Il s'agit là d'un grand malheur.