Éduquer et persuader

Introduction

Ce petit texte a pour objectif de réfléchir sur la question de la persuasion dans la communication en contexte éducatif. Plus spécifiquement, il discute de certaines caractéristiques de la communication entre l’enseignant et les élèves et de leurs implications dans l’agir professionnel en éducation.

Sur la communication en générale

Toute communication humaine est un échange de significations et la relation éducative en contexte scolaire est une forme particulière de cet échange. Huisman (1982) distingue trois fonctions caractéristiques de la communication, distinctions qui nous paraissent d'ailleurs très utiles pour éclairer la communication éducative en contexte scolaire. Voyons-les brièvement.

Premièrement, la communication, considérée d'un point de vue général, comporte une dimension expressive, de nature affectivo-émotionnelle, dimension à travers laquelle l'émetteur transmet moins un contenu cognitif qu'il ne s'exprime lui-même à travers le geste, la posture, l'intensité et le timbre de la voix, le débit de la parole, et qui remplirait, selon Huisman, une fonction cathartique au sens où l'auteur de la communication s'exprime, se libère et se purifie des certains états psychiques internes qui alimentent le message.

Deuxièmement, la communication comporte aussi une dimension proprement persuasive qui confère au message, non seulement un aspect expressif et un aspect informatif, mais sa signification et sa direction, ce que les phénoménologues appellent l'intentionnalité, dimension qui cherche à modifier l'autre, à le faire agir dans un certain sens, à faire faire, à le transformer. Soulignons que le désir de persuader procède du désir de reconnaissance, ce qui n'est pas sans rappeler, selon Huisman, la dialectique du maître et de l'esclave de Hegel. Ce désir de persuader n'est autre, au fond, que le désir que l'autre ou les autres reconnaissent le contenu significatif de mon message. On le retrouve aisément dans la joute oratoire, les débats publics, les défenses de thèse ou encore dans la relation amoureuse.

Enfin, troisièmement, la communication comporte une dimension informative que met précisément en évidence le schéma classique Émetteur-Message-Récepteur (E-M-R). C'est une information, un contenu cognitif qui va de l'émetteur au récepteur. D'un certain point de vue, la fonction de persuasion de la communication se situe donc en deçà de la fonction d'information au sens où elle s'enracine dans la fonction d'expression qu'elle dépasse, mais en même temps, elle se situe au-delà de la fonction d'information en conférant au message sa direction et sa finalité.

Sur la communication dans la relation éducative en particulier

Dans la communication éducative en contexte scolaire, les finalités sociales, politiques, économiques et culturelles de l'éducation, le projet d'insérer l'élève dans un ordre de savoirs et de conduites qui le précède et le dépasse, confèrent à la fonction de persuasion de la communication un rôle de première importance. En ce sens nous pouvons dire que la communication éducative est une communication rhétorique. C'est également ce que montre Reboul dans son ouvrage La rhétorique (1984). L'enseignement — et l'enseignant — a toujours besoin de rhétorique : il ne lui suffit pas que son discours soit vrai pour être entendu, qu'il soit clair pour être compris, il faut aussi qu'il sache capter l'attention, atteindre celui auquel il s'adresse pour être reçu; il lui faut soutenir l'attention, susciter l'adhésion, vaincre la résistance pour libérer le désir d'apprendre et de comprendre. En d'autres termes, il ne suffit pas qu'un discours pédagogique soit transparent pour être entendu, qu'il informe pour être capté, il lui faut aussi plaire et émouvoir, à la fois toucher le coeur et l'esprit, susciter le désir et l'élan, faire sens et provoquer la rencontre.

La dimension persuasive, c'est en quelque sorte la ruse du discours pédagogique, la ruse de l'enseignant comme «maître de discours» (Angenot, 1993). La dimension persuasive de la communication éducative en contexte scolaire, c'est encore ce qui informe l'élève en s'enracinant dans l'affectivo-émotionnel dans le but de faire faire, de faire agir, de transformer dans un sens jugé souhaitable. La rhétorique, disait Reboul, est «un mélange inextricable d'affectif et de rationnel. Certes, mais ce mélange, c'est l'homme lui-même. Il est vain de croire que nous puissions jamais penser et décider de façon purement rationnelle, en tout cas pour ce qui nous concerne vraiment» (1984, p. 122).

Mais la rhétorique, dans l'enseignement, n'est pas la manipulation et le mensonge bien que le piège existe. S'il n'y a pas d'enseignement sans rhétorique, si la dimension persuasive est la ruse de la communication éducative en contexte scolaire, elle se distingue de la manipulation et se protège de ses effets en fournissant aux autres les moyens de s'approprier ses instruments, de se rendre maître de ses effets plutôt que les subir. Reboul ajoute (1984): «En tout cas, si tout enseignement comporte une rhétorique, il permet à ses élèves de s'en rendre maîtres au lieu de la subir à leur insu. Le véritable élève est celui qui n'est pas destiné à le rester. Et le véritable enseignement, celui qui ne se réduit pas à une propagande ou à un endoctrinement, enseigne sa propre rhétorique, c'est-à-dire les moyens et les méthodes par lesquels il enseigne, pour que son élève puisse ainsi s'en rendre maître» (1984, p. 111).

Bien que la rhétorique lui soit nécessaire, le discours pédagogique n'est donc pas sensé être un discours de propagande ou un discours de doctrinaire qui enfonce sa doctrine et qui se donne pour seule vérité à l'exclusion de tous les autres discours. À l'encontre de ces perversions discursives et idéologiques, l'enseignant fournit à ses élèves les outils nécessaires pour maîtriser la rhétorique utilisée. Si la pratique enseignante a besoin de l’ordre (dans les contenus à enseigner comme dans les comportements des élèves), elle n'est certes pas un discours et une pratique totalitaire. Dit autrement, la pédagogie est un discours conscient de sa fragilité (les savoirs sur lesquels elle repose sont relatifs, transitoires, partiels), de son inscription dans l'action et le contingent. L'enseignant cherche à provoquer le désir, non à le pervertir; il vise la liberté de l'élève, non son assujettissement. En ce sens la rhétorique est éducatrice, et l'enseignement qui donne les moyens de ses effets permet de mettre au jour les propres ruses des discours, d'être lucide et critique envers soi-même et les autres. En rusant et en donnant les moyens de ses ruses, l'enseignement est ici régulation éthique de la ruse.

Pour revenir à Huisman (1982), la distinction qu'il propose entre efficacité et efficience est intéressante. Elle nous permet d'envisager les effets pervers de la communication. L'efficacité désigne l'aptitude d'un moyen à atteindre une fin; l'efficience c'est l'ensemble des effets produits par un acteur quelconque (p. 26). Pour une efficacité maximale, Huisman montre bien que le besoin d'expression doit être subordonné ou focalisé sur la fin poursuivie.

Mais convaincre (nous dirions plutôt persuader suivant en cela la distinction de Perelman, 1977) n'est pas vaincre comme Huisman le rappelle. Si dans le convaincre (le persuader) l'émetteur n'utilise pas de moyens coercitifs, s'il ne peut forcer l'adhésion ou la provoquer en maquillant son manège, il utilise en revanche une gamme de détours. Mais le détour ne témoigne-t-il pas d'une intelligence de la situation, d'une sagacité, d'un éveil et d'un sens de l'occasion ? Ne témoigne-t-il pas encore d'un savoir faire et d'un savoir dire, d'une heureuse tournure dans la trame du discours ? Les détours ici ne sont-ils pas autant de ruses, de jeux et de mots pour parvenir à ses fins ? Et, l'enseignant n'est-il pas alors aussi, comme «maître de discours», un maître de détours ?

Recourir au détour, la ruse dirions-nous, c'est, en quelque sorte, reconnaître l'autre et sa différence dit Huisman (1982, p. 32), reconnaître que l'autre n'est pas tout-à-fait où nous avions cru le trouver, reconnaître qu'il résiste, qu'il peut être ailleurs, qu'il peut être là où nul discours ne l'atteint, qu'il peut être là où nous n'étions pas ou qu'il n'est pas où nous sommes (Meirieu, 1995; Perrenoud, 1994). Reconnaître l'autre, c'est encore aller à sa rencontre, rencontrer son monde, ses mots et ses images, risquer le détour pour qu'il le risque à son tour. «Le plus court chemin pour convaincre, c'est le détour» (Huisman, 1982). La stratégie persuasive allie donc une focalisation sur le but à atteindre et l'utilisation de détours.

Cependant, cela est inévitable, dans la communication il se produit chez le destinataire des résistances qui sont liées à ses opinions, à ses intérêts ou à ses états affectivo-émotionnels ou son inconscient. Huisman analyse quatre types de résistance, c'est-à-dire des résistances qui ne permettent pas la rencontre. Le quatrième type est particulièrement intéressant, celui qui renvoie à la neutralité du destinataire, car, bien sûr, l'enseignement en fournit de multiples exemples.

Pour contre l'indifférence du destinataire (ici l’élève), l'émetteur cherche à provoquer l'identification : «moins les élèves sont motivés, plus joue le coefficient personnel du pédagogue» (1982, p. 40), plus l'affectivité entre en jeu. Et tout le travail consiste à faire du destinataire un agent, l'auteur autonome de sa conviction pour que s'efface graduellement en lui le souvenir que cette conviction lui fut d'abord extérieure. «Ainsi dans le langage étonnamment pertinent de Pascal faut-il dire que le coeur comporte une efficacité qui dépasse incommensurablement celle de la raison» (p. 40). La persuasion est atteinte si le destinataire dépasse ses résistances à la faveur d'un mouvement affectivo-émotionnel et tout l'art de la persuasion ne réside pas dans un ensemble de moyens pour vaincre les résistances du destinataire, mais «dans l'aptitude de l'émetteur à aider le récepteur à vaincre lui-même ses résistances» (p. 41). Ainsi, convaincre n'est pas vaincre, mais aider l'autre à se vaincre lui-même, à lutter contre l'apathie, la peur, à lutter contre tout ce qui en lui, l'empêche de devenir autre, de rencontrer, de s'éduquer (Meirieu, 1995). La persuasion réussie est une rencontre, une victoire commune.

Conclusion

En somme, enseigner c’est, dans une certaine mesure, jouer avec les mots au profit de l’apprentissage des élèves. Il s’agit, il va sans dire d’un jeu qui peut être dangereux car personne n’est à l’abri de dérapages qui conduiraient à la manipulation. Toutefois, un usage éthique des ruses et des astuces de la rhétorique et de l’art de l’argumentation, peut considérablement aider l’enseignant dans son travail relationnel au quotidien auprès des élèves. Or, étrangement, cette part du travail enseignant est peu abordée tant en formation initiale à l’enseignement à l’université qu’en formation continue. Pourtant, comme l’a pertinemment souligné Runtz-Christan (2000), être enseignant c’est un peu être un comédien.

Références

Angenot, P. (1993). Un défi pour la formation fondamentale des enseignants : le pédagogue cultivé. Dans Le savoir des enseignants. Que savent-ils ? (Sous la dir. de C. Gauthier, M. Tardif et M. Mellouki). Montréal : Logiques. p. 49-70.

Huisman, D. (1982). Le dire et le faire. Paris : C.D.U. et Sedes.

Meirieu, P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF.

Perelman, C. (1977). L'Empire rhétorique : rhétorique et argumentation. Paris : Vrin.

Perrenoud, P. (1994). Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF.

Reboul, O. (1984). La rhétorique. Paris : P.U.F.

Runtz-Christan, E. (2000). Enseignant et comédien, un même métier ? Paris : ESF.