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samedi 30 avril 2011

Les universités dans notre monde

Dans un monde dominé par le capitalisme financier et l'esprit bassement utilitariste, les universités sont devenues des usines à main d'oeuvre. Et, elles sont gérées comme des entreprises privées qui doivent courtiser une clientèle. Cette vision de l'université réduit les diplômes à n'être que des marchandises comme les autres. Des marchandises qu'on acquière afin de les monnayer ensuite sur le marché du travail. Dans un tel système, les disciplines qui ne peuvent faire la preuve de leur utilité pour l'économie (qui ne peuvent servir les intérêts politiques et économiques des puissants) - telles les sciences humaines et sociales -, celles qui jettent un regard critique sur le monde (et sont donc suspectes aux yeux des pouvoirs en place), sont très nettement désavantagées et menacées d'asfixie faute de soutien institutionnel et financier.

jeudi 28 avril 2011

Capacité d'agir

Bien que les pouvoirs de domination soient grands. Bien que les moyens de diffusion de l'inculture soient puissants. Bien que le monde semble avancer sans but autre que l'accumulation capitaliste de la richesse pour quelques privilégiés. Bref, bien que le tableau soit sombre, il ne faut pas baisser les bras. Il ne faut pas se laisser aller au fatalisme. La résignation et le fatalisme sont les meilleurs alliés des pouvoirs politiques, économiques et médiatiques. Toujours, l'acteur, individuel et collectif, garde une marge de manœuvre, une capacité d'agir.

mardi 26 avril 2011

Transcendance

Nous avons cru abolir la transcendance et la voilà qui revient sous les traits hideux des intégrismes religieux.

Culture du narcissisme

Notre culture du narcissisme produit des individus égocentrés de moins en moins capables de savoir d'où ils viennent et où ils vont.

Les chercheurs

Aujourd'hui, il y a de plus en plus de fonctionnaires de la recherche et de moins en moins d'intellectuels.

Le sens de l'histoire

Nous avons perdu le sens de l'histoire en vivant dans une succession d'instants.

samedi 23 avril 2011

Que sont devenus les politiciens ?

Des politiciens avec des idées, il y en a de moins en moins. Ils se sont pour la plupart changés en gestionnaires.

mercredi 20 avril 2011

Des élites anti-sociales et anti-démocratiques

Par leurs agissements et les idées sur lesquelles elles s'appuient, les élites de nos sociétés sont devenues des acteurs majeurs de l'érosion de la citoyenneté. Par conséquent, elles concourent directement à la mise à mort progressive de la démocratie.

Responsabilité de nos élites

Nos élites actuelles portent une très lourde responsabilité dans la quadruple dégradation de notre monde : économique, politique, sociale et culturelle.

L'infamie

Comment qualifier autrement que d'infamie la montée fulgurante des inégalités sociales et l'écart grandissant des fortunes entre le «commun» et «l'élite» ?

Le monde du travail

Le monde du travail est le lieu par excellence où le terrorisme du néolibéralisme s'exerce de plus en plus sans partage.

Capitulation

Trop souvent nous capitulons devant le terrorisme des puissances économiques.

Indiginité

Devant la folie qui habite les puissants de ce monde, il faudrait penser à intégrer dans notre vocabulaire la notion d'indignité économique.

Paupérisation

Comment pouvons-nous accepter que la paupérisation monte en flèche dans nos sociétés et ce, depuis des décennies ?

mardi 19 avril 2011

Le désir et les puissants

Les puissants de ce monde confondent souvent leur désir personnel et le bien collectif. Ce qui est bon pour eux serait bon pour l'ensemble. Ce qu'ils désirent devrait être désiré par tous. Il y a là une dangereuse confusion.

samedi 16 avril 2011

L'État et la nouvelle droite

On dit souvent que la nouvelle droite (dans sa version libérale ou réactionnaire) se méfie de l'État et veut le réduire au minimum (le «dégraisser»). Ce n'est pas faux. Mais, ce que cette idéologie craint le plus c'est moins l'ampleur de l'appareil d'État que sa capacité à redistribuer la richesse. C'est pourquoi, la nouvelle droite tente toujours de dimimuer cette capacité de l'État en travaillant toutefois au maintien de ses capacités répressives (armée, police) et des institutions qui garantissent la protection et le maintien des privilèges de l'argent (l'appareil judiciaire par exemple qui protège la propriété privée). Au fond, la nouvelle droite propose un discours anti-social alimenté par la cupidité et dont le succès actuel repose, en grande partie, sur le contrôle qu'elle exerce sur les medias et sur l'État (par copinage et en achetant la fidélité). Également, ce discours remporte de grands succès auprès de l'opinion publique parce qu'il utilise abondamment la démagogie et le populisme (deux maux qui ont ausi gangréné la démocratie athénienne après Périclès).

jeudi 14 avril 2011

Courage et finitude

Dans son narcissisme débridé, l'habitant des pays occidentaux oublie trop souvent que son destin est la finitude. Il fait comme s'il avait l'éternité devant lui. C'est pourquoi il manque si souvent de courage.

mercredi 13 avril 2011

Sur la notion de pratique

Dans le monde du travail, on entend souvent le terme «pratique». Ce terme donne lieu à de multiples définitions pas toujours très claires. Pour ma part, je considère qu'une pratique est en quelque sorte le lien qui unit une (ou des) personne (s) à une action de transformation de son (leur) environnement physique, social ou mental. Liée à la personne, la pratique est donc aussi, nécessairement, associée à l'identité de cette personne. Elle est, d'une certaine manière, occasion de mobilisation de l'identité et moment de production de celle-ci.

Le courageux

On dit parfois à tort que le courageux est celui qui n'a peur de rien. En fait, le courageux est plutôt celui qui, tout en ressentant la peur, agit malgré tout. Le courageux est celui que la peur ne paralyse pas.

vendredi 8 avril 2011

Simplification de la complexité humaine : notre enfermement

Notre monde actuel tend à réduire l'être humain à n'être qu'une marchandise et un consommateur. En effet, sur le marché du travail, l'individu doit se vendre, se mettre en marché, il se transforme en marchandise. Et, quand il quitte son boulot, en rentrant chez lui, il est réduit au rôle de consommateur. En somme, l'individu d'aujourd'hui a fort peu de possibilités d'échapper à la logique de marché; une logique tentaculaire qui se nourrit de nos plus bas instincts.

Appauvrissement culturel

Le début du moyen âge fut un moment de l'histoire marqué par un appauvrissement culturel majeur. L'Empire romain démantelé, la science, les arts et la sagesse ont connu un net recul. Notre époque semble vivre un phénomène similaire et ce, même si la production de connaissances - en terme quantitatif - connaît des sommets historiques.

La littérature

La littérature ne peut nous préserver de la guerre. Elle ne peut nous prémunir contre les catastrophes. Elle ne peut nous mettre à l'abris de la violence des hommes contre leurs frères. Mais, la littérature peut consoler. La littérature peut aider à supporter le mal. La littérature peut nous aider à comprendre nos expériences et à nous connaître.

jeudi 7 avril 2011

La langue

Une langue n'est jamais un simple outil pour communiquer, elle est toujours à la fois une manière spécifique de voir et de dire le monde et une façon particulière de se définir et de donner sens à l'expérience humaine. Ainsi, chaque langue est un trésor.

dimanche 3 avril 2011

INTERVENIR DANS L’ESPRIT DE L’ÉDUCATION INTERCULTURELLE

Introduction

Le terme «éducation interculturelle» a fait son entrée officielle au Québec en 1983 avec l’Avis au Ministre produit par le Conseil Supérieur de l’Éducation (Mc Andrew, 2001). Plus près de nous, en 1997, le ministère de l’Éducation la définit comme étant «toute démarche éducative visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui caractérise le tissu social et à développer une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers, de même que des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité» (MEQ, 1997, p. 2).

Il s’agit donc là d’une exigence plus ou moins nouvelle pour laquelle, il faut bien l’avouer, les enseignants sont souvent peu préparés. Ce court texte n’a pas, bien entendu, la prétention de vider la question. Il vise plus modestement à dégager quelques principes qui pourraient guider les interventions professionnelles des enseignants.

Principes de bases pour l’éducation interculturelle

Avant de présenter les sept principes, il convient de spécifier que chacun d’eux ne doit pas être conçu comme étant autonome, séparé des autres. Au contraire, tous les principes sont inter-reliés et se font écho mutuellement.

Reconnaître l’humanité en chacun

Ce principe devrait tomber sous le sens et aujourd’hui être reconnu de tous. Pourtant, l’histoire du 20e siècle est truffée d’exemples où l’homme a cessé de voir l’Autre comme un semblable. «Respecter quelqu’un, respecter son histoire, c’est considérer qu’il appartient à la même humanité, et non pas à une humanité différente, à une humanité au rabais» (Maalouf, 1998, p. 124). À leur manière Porcher et Abdallah-Pretceille ne diront pas autre chose (1998, p. 21) : «L’humanité n’est pas en effet seulement le rassemblement de tous les hommes, morts ou vivants, elle est aussi, et de façon indissociable, l’essence même de chacune des individualités qui la composent. De ce point de vue, un homme vaut un homme et, à lui seul, vaut tous les autres». En d’autres termes, l’éducation interculturelle ne saurait souffrir quelques formes de racisme que ce soit (Kotek et Medhoune, 1998; Rojzman, 2001; Semprini, 1997; Sibony, 1997; Verbunt, 2001; Wieviorka, 1998).

Se connaître soi-même et connaître sa propre culture

Enseigner dans l’esprit de l’éducation interculturelle nécessite d’être conscient de ses propres cadres culturels (Barrette, Gaudet, Lemay, 1996). Il s’agit là du premier pas vers une sortie possible de notre ethnocentrisme : «si l’on convient qu’on enseigne ce que l’on est, il est alors probablement formateur pour tout enseignant de savoir qui il est, autant que faire se peut» (Belkaïd, 2002, p. 216). Pour ce faire, il faut d’abord s’assumer soi-même comme «produit» d’une culture (Akkari, 2002). Plus encore, ce principe nous invite à nous voir pluriel : «La diversité est constitutive de la nature de l’homme et la reconnaissance de sa propre diversité est une des conditions pour pouvoir reconnaître la diversité de l’Autre» (Porcher et Abdallah-Pretceille, 1998, p. 9). Il faut donc se penser pluriel, voir la diversité en nous : «Il serait bon donc de se méfier de la vision monoculturelle de soi, de son propre monde, de soi en tant qu’entité figée détachée du reste du monde et des autres. La «logique mono» prédomine quand il s’agit de la compréhension de nous-mêmes» (Belkaïd, 2002, p. 214).

S’ouvrir à la connaissance des «différences»

L’éducation interculturelle demande une curiosité envers la différence – que cette dernière s’exprime sous sa forme ethnique, culturelle, religieuse, linguistique ou autres – et ce, même si comme le dit Kattan (2001, p. 13) : «L’ouverture à l’autre semble porteuse de risques, surtout si l’autre est manifestement différent». À travers cette connaissance de l’altérité c’est d’ailleurs également moi que j’apprends à connaître : «L’apprentissage de l’ailleurs est toujours un apprentissage de soi» (Porcher et Abdallah-Pretceille, 1998, p. 145). Connaître la différence ici c’est moins pouvoir énumérer l’ensemble des traits culturels d’une communauté ou d’une société donnée que connaître l’élève et comprendre comment il donne sens à la situation qu’il vit : «Plus qu’à une connaissance des différences culturelles, c’est à une analyse des situations qu’il convient d’être formé. Si la connaissance de traits culturels n’est pas indispensable à l’acte pédagogique, il est nécessaire que le pédagogue prenne en compte l’intelligibilité que les élèves ont de la situation» (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 74).

Accepter les différences

Si connaître est important, cela ne saurait être suffisant et le passé colonial de plusieurs sociétés occidentales démontre qu’il est possible de connaître sans accepter la différence, la connaissance servant alors à assimiler, à dominer ou à tenir l’Autre éloigné (Constant, 2000). L’éducation interculturelle exige au contraire que la connaissance se fasse dans un esprit d’ouverture bienveillante, sans paternalisme ni condescendance (Martineau, 2005). Accepter la différence n’est toutefois pas synonyme de renoncement à soi dans la mesure où l’ouverture aux autres ne requiert pas que l’on renie sa propre culture : «Si, à chaque pas que l’on fait, on a le sentiment de trahir les siens, et de se renier, la démarche en direction de l’autre est viciée» (Maalouf, 1998, p. 53). Ce principe est à mettre en relation avec le deuxième présenté plus haut à savoir que se connaître et s’ouvrir à l’Autre sont deux mouvements simultanés et en accord mutuel. J’apprends à me connaître en connaissant l’Autre, ce faisant j’apprends à identifier nos ressemblances et nos différences tout en me mettant au clair avec l’essentiel et l’accessoire dans ma propre culture (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996).

Suspendre provisoirement son jugement

Il s’agit ici de mettre en pratique une éthique de la communication et de permettre l’émergence des conditions optimales pour un dialogue dans l’optique où peut l’entendre Habermas (1986). Pour se faire, il est nécessaire de se mettre à l’écoute de l’autre et de chercher à le comprendre. On parlera alors d’empathie. L’éducation interculturelle n’a en effet de sens que dans la mesure où elle permet le mieux vivre ensemble. Or, la réalisation de cet idéal passe par la capacité de chacun à entrer en dialogue avec l’Autre. De ce dialogue naît un nouveau jugement plus réfléchi.

Faire son auto-analyse critique

Ce principe est une invitation à travailler à éliminer en soi les attitudes et les comportements qui nuisent à la prise en compte de l’autre et de sa différence. L’éducation interculturelle, on l’aura compris, est un processus de «décentration». Ayant appris à me connaître, ayant appris à connaître autrui, je suis en mesure d’identifier ce qui dans l’altérité de l’Autre est acceptable ou pas. Et, en ce cas, je suis aussi en mesure de savoir ce qui en moi, ou dans ma culture, résiste à l’altérité sans que cela soit légitime.

Favoriser le compromis et la négociation

L’éducation interculturelle est une éducation au dialogue. Bien que de la parole puisse surgir la violence, elle préfère les mots aux agressions physiques : «La puissance du mot peut contrecarrer la cruauté des gestes. Nous savons que dès que la parole est tue et que les mots cèdent, la violence surgit et s’installe» (Kattan, 2001, p. 84). La communication interculturelle étant tout à la fois échange de messages et négociation d’identités (Ogay, 2002), le dialogue doit en conséquence se dérouler en minimisant les frustrations et dans l’optique de trouver un champ commun où chacun peut tout de même conserver son identité (on pense à la notion d’accommodement raisonnable par exemple). Lorsqu’il y a rupture de communication, il n’y a plus de projet d’interculturalité (Perregaux, 2002).

Conclusion

En somme, si ces sept principes demeurent bien généraux, ils n’en tracent pas moins, nous semble-t-il, les grandes lignes de l’action enseignante en tant que médiateur non seulement entre les savoirs et l’élève, mais aussi entre l’école et les parents (Berthoud-Aghili, 2002; Clanet, 2002). En agissant en accord avec ces principes, l’enseignant témoigne en effet de leur importance et de leur pertinence. Plus spécifiquement, il cherche à développer chez ses élèves des compétences stratégiques qui leur permettent «d’analyser des situations communicatives de mixité socioculturelle et de participer de façon consciente et efficace à la communication» (Allemann-Ghionda, 2002, p. 175). À cet égard il semble que «l’analyse de situations concrètes d’ambiguïté culturelle et sociale et des sentiments que de telles situations peuvent engendrer joue un rôle primordial» (Allemann-Ghionda, 2002, p. 175) dans le développement de compétences sociales et communicatives favorables au vivre ensemble dans une société démocratique et pluraliste (Lavallée et Marquis, 1999).

Bibliographie

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (1999). L’éducation interculturelle. Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. et PORCHER, L. (1996). Éducation et communication interculturelle. Paris : PUF.

AKKARI, A. (2002). Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation. Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 31-48). Bruxelles : De Boeck.

ALLEMANN-GHIONDA, C. (2002). La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale. Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 163-180). Bruxelles : De Boeck.

BARRETTE, C., GAUDET, É., LEMAY, D. (1996). Guide de communication interculturelle. St-Laurent : ERPI.

BELKAÏD, M. (2002). La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité. Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 205-222). Bruxelles : De Boeck.

BERTHOUD-AGHILI, N. (2002). Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation. Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 147-162). Bruxelles : De Boeck.

CLANET, C. (2002). L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation. Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 223-242). Bruxelles : De Boeck.

CONSTANT, F. (2000). Le multiculturalisme. Paris : Flammarion.

HABERMAS, J. (1986). Morale et communication. Paris : Cerf.

KATTAN, N. (2001). L’écrivain migrant. Essais sur des cités et des hommes. Montréal : Hurtubise HMH.

Kotek, J., Medhoune, A. (Éds.) (1998). L’école face au racisme : les jeunes au défi de l’ethnicité. Gerpinnes : Quorum.

LAVALLÉE, C., MARQUIS, M. (1999). Éducation interculturelle et petite enfance. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

MAALOUF, A. (1998). Les identités meurtrières. Paris : Grasset, Livre de Poche.

Martineau, S. (2005). L’éducation interculturelle : problématique, fondements et principes d’action. Dans L’enseignement : profession intellectuelle, sous la direction de Denis Simard et M’Hammed Mellouki, Québec : Les Presses de l’Université Laval, p. 207-236.

MC ANDREW, M. (2001). Immigration et diversité à l’école. Le débat québécois dans une perspective comparative. Montréal : Les Presses de l’Université de Montréal.

MEQ (1997). Une école d’avenir. Intégration et éducation interculturelle. Québec : Gouvernement du Québec.

OGAY, T. (2002). «Intercultural communication» et psychologie des contacts de cultures, un dialogue interdisciplinaire et interculturel encore à construire. Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 67-84). Bruxelles : De Boeck.

PERREGAUX, C. (2002). Approches interculturelles et didactiques des langues : vers des intérêts partagés en sciences de l’éducations ? Dans P.R. Dasen et C. Perregaux (Éds.) Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l’éducation ? (p. 181-201). Bruxelles : De Boeck.

PORCHER, L. et ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (1998). Éthique de la diversité et éducation. Paris : PUF.

Rojzman, C. (2001). Savoir vivre ensemble. Agir autrement contre le racisme et la violence. Paris : La Découverte.

SEMPRINI, A. (1997). Le multiculturalisme. Paris : PUF, coll. Que sais-je ?

Sibony, D. (1997). Le «racisme», une haine identitaire. Paris : Seuil.

VERBUNT, G. (2001). La société interculturelle. Vivre la diversité humaine. Paris : Seuil.

Wievorka, M. (1998). Le racisme, une introduction. Paris : La Découverte.

samedi 2 avril 2011

Plaidoyer pour le mentorat en enseignement

Introduction

L’insertion professionnelle des enseignants est une période de vie au travail souvent difficile durant laquelle le débutant est confronté à une multitude d’expériences et de situations nouvelles auxquelles il doit s’adapter rapidement. Actuellement, avec le mouvement de professionnalisation de l’enseignement qui implique que l’enseignant soit apte à utiliser son jugement pour prendre des décisions face à des situations de plus en plus complexes, il semblerait que l’entrée dans la profession soit encore plus ardue que dans le passé, comme en témoigne le taux relativement élevé de décrochage de la profession durant les premières années d’exercice[1]. Sans soutien, il s’avère en fait parfois très difficile pour les enseignants novices de passer à travers cette étape cruciale du cheminement professionnel. C’est pourquoi nous sommes d’avis que les enseignants débutants devraient être jumelés avec des enseignants d’expérience, afin de les aider à cheminer dans leur processus d’insertion professionnelle. Ce jumelage, également appelé mentorat ou tutorat, dépendemment des écrits, se définit comme un « soutien professionnel au débutant (novice) de la part d’un collègue expérimenté (mentor). [2]». Dans le cadre de ce texte, nous définirons l’insertion professionnelle comme étant le processus d’entrée dans la profession enseignante se déroulant durant les deux premières années d’exercices à temps plein. Nous considérerons donc que l’enseignant débutant est celui qui est dans ce processus d’insertion professionnelle, et donc celui qui a moins de deux années d’exercice. Par ailleurs, ici un enseignant d’expérience est un enseignant ayant plus de 7 années d’exercice.

Dans ce texte, nous présenterons d’abord les raisons pour lesquelles les enseignants débutants ont besoin d’un accompagnement lors de leur insertion professionnelle, en expliquant pourquoi cette étape de la carrière est particulièrement difficile de nos jours. Puis, nous exposerons les avantages et les retombées positives de l’utilisation du mentorat, à la fois pour le novice et pour l’enseignant expérimenté. Enfin, nous énoncerons les réticences et les objections rencontrées chez certains acteurs quant à l’utilisation du mentorat en exposant les conditions pour qu’une telle démarche d’accompagnement soit bénéfique pour les deux partenaires.

La difficulté de l’insertion professionnelle et le besoin d’accompagnement

La période d’insertion professionnelle est particulièrement difficile en enseignement et ce, pour plusieurs raisons. D’abord, le manque d’expérience des enseignants débutants fait en sorte qu’il est plus difficile pour eux que pour leurs collègues plus expérimentés de résoudre les différents problèmes rencontrés au quotidien dans la gestion de la classe. Par ailleurs, les nouveaux enseignants se sentent souvent un peu perdus puisqu’ils ne connaissent généralement ni le fonctionnement de l’école, ni les habitudes de l’équipe en place et qu’ils doivent donc s’adapter à toutes ces nouveautés.

En outre, contrairement à plusieurs autres professions où la prise en charge des responsabilités pour le débutant s’effectue de façon graduelle, le novice en enseignement est confronté dès le début à toutes les responsabilités inhérentes à la profession[3]. Le débutant doit donc, dès son entrée dans la carrière, être capable d’assumer toutes les facettes de son rôle, ce qui présente souvent des difficultés même s’il y a été préparé à la formation initiale. En effet, l’écart entre la théorie et la pratique, bien qu’atténué par l’augmentation du nombre d’heures de stages de formation en 1994[4], reste encore présent de nos jours. Par ailleurs, la situation du novice en enseignement est souvent difficile du fait qu’il est généralement confronté aux pires horaires et aux classes les plus difficiles, puisque les enseignants expérimentés choisissent en premier leur affectation. L’enseignant débutant, en particulier au secondaire, peut également être amené à enseigner une discipline pour laquelle il n’a pas été formé, ce qui accentue encore le degré de difficulté de l’insertion. Enfin, la perception des débuts comme étant difficiles peut aussi surgir du souci de perfectionnisme, le débutant souhaitant être un enseignant « parfait » et se reprochant la moindre erreur, d’où l’apparition d’un sentiment d’incompétence grandissant.

Plusieurs indices nous prouvent que l’insertion professionnelle est un moment qui est vécu difficilement par un grand nombre d’individus. Tout d’abord, le taux de stress ressenti par les enseignants débutants est plutôt élevé. En effet, selon une étude québécoise[5], les enseignants ressentent souvent un grand stress dû à différents facteurs tels que la reconnaissance professionnelle, les comportements des élèves, le manque de temps et de ressources, les relations avec les autres membres du personnel et les parents ainsi que la charge de travail. Toutefois, selon cette même étude, le soutien constitue un facteur de protection important en ce qui concerne le stress. Le mentorat, par le soutien émotif, psychologique et professionnel qu’il apporte, pourrait donc permettre de lutter contre le stress ressenti chez les enseignants débutants.

Un autre indicateur de la difficulté du processus d’insertion professionnelle en enseignement est la fréquence relativement plus élevée de troubles psychologiques chez les enseignants débutants. En effet, comme le citent Baillauquès et Breuse[6] : « dans une étude consacrée aux maladies mentales, le docteur Chanoit a établi qu’en France, les troubles névrotiques sont deux fois plus fréquents chez les enseignants que dans d’autres professions en début de carrière, et que cet écart va diminuant à mesure que les années passent. » Par ailleurs, les nouveaux enseignants vont souvent être amenés à accepter une tâche parfois trop lourde pour eux, afin de pouvoir conserver leur priorité d’emploi, ce qui peut mener à un grand stress psychologique, voire même à l’épuisement professionnel comme le souligne un rapport du COFPE [7]. Nous croyons que l’incidence de tels troubles psychologiques pourrait être grandement diminuée si l’enseignant débutant était accompagné par un enseignant d’expérience.

Enfin, un dernier élément nous indique à quel point l’insertion professionnelle est difficile chez les enseignants novices : le taux de décrochage de la profession qui s’avère plutôt alarmant. En effet, selon une étude sur le personnel enseignant au Canada[8], 15% des enseignants vont quitter la profession après une seule année d’enseignement. Ce pourcentage est énorme comparativement à la moyenne des autres professions qui se situe autour de 6%. Par ailleurs, selon une enquête portant sur la carrière enseignante[9], 18% des répondants ont songé à quitter l’enseignement durant les 18 premiers mois de leur carrière et 11% songent à quitter après seulement 2 ou 3 années d’enseignement. De même, le rapport réalisé par le COFPE[10], confirme que le quart des candidats à l’enseignement vont décrocher lors de la formation initiale alors que plusieurs vont songer à quitter l’enseignement à l’occasion des derniers stages de leur formation. Ce même rapport stipule que « 20 p. 100 des participants, soit des enseignants à leur première ou à leur deuxième année d’expérience, envisageaient de quitter la profession à court terme.[11]» En effet, plusieurs enseignants décrochent durant les premières années d’enseignement car ils considèrent que le défi est trop grand et la charge trop lourde. Il est donc urgent d’instaurer des mesures de soutien adéquates pour les nouveaux enseignants afin de contrer ce phénomène de décrochage de la profession. Pour les enseignants novices, ce soutien passera notamment par le biais du mentorat lors de l’insertion professionnelle, comme nous le verrons lors de la prochaine section de ce texte.

Dans cette section, nous avons donc pu constater à quel point la situation de l’insertion professionnelle est problématique actuellement et à quel point elle constitue un moment difficile pour les enseignants débutants. Compte tenu de la grande difficulté des débuts et du besoin important de soutien exprimé par les enseignants novices, il apparaît donc essentiel d’offrir de l’aide à l’enseignant en insertion professionnelle afin de lui permettre de traverser plus facilement cette étape de sa carrière. Le mentorat, apparaît ici comme un moyen de soutien idéal, de par ses caractéristiques et ses retombées positives. Dans la prochaine section, nous verrons pourquoi le mentorat est proposé comme moyen privilégié d’accompagnement.

Le mentorat : Un moyen efficace d’accompagnement de l’enseignant débutant

Le mentorat constitue un moyen particulièrement efficace pour accompagner et soutenir le nouvel enseignant en processus d’insertion professionnelle. Comme l’indique le rapport du COFPE, « les consultations effectuées auprès de différents acteurs du milieu scolaire, y compris des enseignantes et des enseignants débutants, font clairement ressortir que l’accompagnement par un collègue, s’il ne constitue pas l’unique voie à explorer, est généralement le plus propice à conduire l’enseignante ou l’enseignant débutant vers la maîtrise du métier.[12] » En effet, le mentor peut être très aidant pour le novice puisqu’il a pour rôle de soutenir ce dernier tout en lui apportant une écoute active et en partageant avec lui ses expériences professionnelles. Ainsi, par l’échange qu’il implique entre un enseignant novice et un enseignant d’expérience, le mentorat permet de favoriser le développement professionnel du novice, rendant alors plus facile son appropriation des différentes facettes du métier. Selon Bateman[13], « le rôle des enseignants chevronnés peut être crucial, car ceux-ci facilitent et accélèrent le cheminement des nouveaux enseignants vers la maîtrise de leur métier d'enseignant. » De ce fait, l’accompagnement des novices par des enseignants d’expérience permet de réduire la période d’essais et erreurs caractéristique des débuts en enseignement. Cette réduction du tâtonnement du début de carrière est garante d’une plus grande efficacité du novice auprès des élèves. Ainsi, non seulement le débutant est gagnant puisqu’il s’approprie plus rapidement son métier, mais les élèves bénéficient également de l’instauration du mentorat puisque leur maître est plus rapidement efficace dans son enseignement auprès d’eux. Indirectement, le mentorat permet donc de favoriser la réussite éducative des élèves confiés à l’enseignant débutant.

Par ailleurs, par les réflexions engendrées au cours des discussions avec le mentor, le novice apprend à analyser sa pratique et développe ainsi une pensée réflexive qui lui permettra de s’autoévaluer, d’apprendre par lui-même de ses expériences et de porter un regard critique sur ses actions. La relation de mentorat vise donc non pas à rendre le novice dépendant de son mentor, mais plutôt à développer peu à peu son autonomie professionnelle en l’amenant à acquérir une pensée réflexive. Le mentor est là pour guider le novice et pour le soutenir dans sa démarche ainsi que pour l’amener à réfléchir sur sa pratique.

En outre, le mentorat permet au novice de saisir plus rapidement son rôle en tant qu’enseignant par le contact avec un collègue plus expérimenté. Le débutant comprend donc mieux les différentes facettes de son métier et peut ainsi consolider son choix d’orientation professionnelle. D’ailleurs, le mentor peut être utile à cette fin, en discutant avec le novice durant les périodes de doute afin de l’amener à confirmer (ou dans certains cas à infirmer) le choix d’orientation professionnelle qu’il a fait.

Enfin, le mentorat permet de contrer le sentiment d’isolement professionnel souvent ressenti par les novices en enseignement. En effet, en étant accompagné par un enseignant d’expérience, le débutant se sent moins seul car il peut partager avec quelqu’un ses difficultés, ses angoisses, ses incertitudes et ses réussites. Le mentorat permet donc à l’enseignant débutant de recevoir un véritable soutien émotif de la part de l’enseignant chevronné, soutien qui permet bien souvent de lutter contre certains phénomènes décrits précédemment : le décrochage de la profession, l’épuisement professionnel, le stress, les troubles psychologiques, etc.

Le mentorat : Les bénéfices pour l’enseignant d’expérience

Dans la dernière section, nous avons pu constater les nombreux avantages du mentorat pour l’enseignant débutant. Toutefois, notre argumentation serait incomplète si nous ne considérerions pas également les importantes retombées positives que ce type d’accompagnement a pour les enseignants d’expérience, ce que nous ferons dans cette section.

Tout d’abord, tout comme chez l’enseignant débutant, le mentorat permet de contrer l’isolement professionnel chez l’enseignant d’expérience. En effet, le fait de pouvoir partager leur expérience de l’enseignement et de pouvoir échanger et discuter avec les novices permet aux enseignants chevronnés de se sentir moins seuls.

De plus, l’expérience de mentorat peut constituer une grande source de valorisation pour l’enseignant d’expérience. De par son rôle de conseiller et de personne-ressource, l’enseignant expérimenté peut partager son expertise aux nouveaux enseignants et ainsi se sentir reconnu et valorisé par son entourage. Saint-Louis va également dans ce sens en indiquant que « pour les enseignants d'expérience, il s'agit d'une excellente façon d'exercer un nouveau «leadership», de cheminer dans leur carrière d'enseignants et d'obtenir une reconnaissance de leur travail professionnel.[14] »

Par ailleurs, le mentorat peut également constituer une source de développement professionnel chez les enseignants d’expérience. En effet, comme les enseignants débutants viennent généralement de terminer l’université, leurs connaissances de l’enseignement et de la pédagogie sont très actuelles. Ils peuvent ainsi partager ces nouvelles connaissances avec leur mentor, contribuant à l’acquisition de nouvelles compétences professionnelles chez ce dernier. En outre, en contexte de réforme, cette affirmation est encore plus vraie puisque les enseignants débutants ont été formés selon les nouvelles méthodes en vigueur, alors que les enseignants d’expérience doivent s’adapter au nouveau contexte. L’enseignant débutant peut alors faciliter l’adaptation de son mentor, en lui faisant part des connaissances qu’il a acquises sur la réforme au cours de sa formation initiale. Ainsi, le partage va dans les deux sens : l’enseignant chevronné partageant son expérience avec l’enseignant débutant et ce dernier partageant ses connaissances sur les nouvelles méthodes et la pédagogie de la réforme avec son mentor.

Les réticences et les objections quant à l’utilisation du mentorat

Plusieurs enseignants débutants rejettent le mentorat sous prétexte qu’ils vont être jugés, évalués ou contrôlés par le mentor. Ils craignent que l’accompagnement par un enseignant d’expérience soit instauré dans le but d’évaluer leurs compétences et de juger s’ils sont aptes ou non à demeurer en poste. Il est malheureusement vrai que de telles situations, où le novice se voit imposer une aide dans le but d’évaluer la qualité de son enseignement, se produisent parfois, mais ce n’est alors pas un véritable mentorat, du moins pas au sens où nous l’entendons. En effet, le véritable mentorat se base sur la participation volontaire des deux parties, soit l’enseignant débutant et l’enseignant d’expérience. Il ne constitue donc pas une aide rigide imposée au novice mais plutôt un processus d’accompagnement dont les modalités d’application vont être décidées communément par l’enseignant débutant et l’enseignant chevronné. En outre, le mentorat véritable n’a pas pour objectif d’évaluer les compétences professionnelles de l’enseignant débutant. D’ailleurs, comme le soutiennent Baillauquès et Breuse, «pour que les choses se passent bien, le rôle du mentor ne doit pas être confondu avec celui d’un inspecteur dont l’avis pourrait décider de la carrière du débutant.[15] » Le mentor doit donc jouer un rôle de soutien, d’aide, d’écoute et non d’évaluation. Nous croyons alors que l’idée d’instaurer un dispositif d’accompagnement chez les enseignants débutants par des enseignants d’expérience demeure intéressante, mais il faudra s’assurer qu’il s’agisse d’un véritable mentorat. En outre, pour éviter de rencontrer des réticences chez les enseignants débutants, il faudra veiller à ce que ces derniers comprennent bien les objectifs du mentorat, qui sont d’aider et de soutenir le novice, et qu’ils soient assurés que cette forme d’accompagnement ne servira pas à porter un jugement sur leur enseignement. Enfin, il faudra également que les mentors soient parfaitement informés de leur rôle et, dans la mesure du possible, il serait grandement intéressant qu’ils puissent suivre une formation afin de mieux comprendre comment accompagner l’enseignant débutant dans son cheminement professionnel. Afin d’éviter toute forme de dérapage, nous suggérons que des contrats (ou ententes) de nature éthique devraient être signés par les parties impliquées (direction, mentor, novice) dans lesquels seraient notamment indiqués les objectifs du mentorat, la nature de l’implication des partenaires ainsi que l’impossibilité d’utiliser les informations recueillies sur le débutant pour fin d’évaluation de son enseignement.

Un autre obstacle formulé contre l’instauration de programmes de mentorat pour les enseignants en insertion professionnelle est les coûts que cela engendrerait pour les institutions scolaires. En effet, il y aurait effectivement certains coûts reliés à l’application du mentorat, notamment les coûts de formation pour les enseignants appelés à devenir mentors, les coûts de suppléance pour remplacer les enseignants débutants et les mentors lors de leurs rencontres et les coûts administratifs pour l’instauration du programme. Par contre, puisque la création d’un dispositif d’insertion professionnelle constitue une forme de formation continue, il serait possible pour les institutions d’utiliser l’allocation de perfectionnement afin d’implanter le mentorat. En outre, les coûts reliés à l’instauration du mentorat sont minimes comparativement aux nombreux avantages que cette forme d’accompagnement apporte, tel que nous l’avons vu précédemment. Le mentorat pourrait même, à long terme, s’avérer bénéfique pour le budget d’un établissement en permettant, par le soutien qu’il apporte aux nouveaux enseignants, de réduire le taux de décrochage professionnel (et donc les coûts de remplacement de personnel inhérents) et d’entraîner une diminution des congés de maladie dus à des troubles psychologiques, au stress et à l’épuisement professionnel. Ainsi, bien que certains coûts soient liés au mentorat, nous ne croyons pas que cela soit une raison suffisante pour s’opposer à son instauration, d’autant plus que le mentorat apporte plusieurs avantages aux enseignants débutants comme aux enseignants chevronnés et qu’à longue échéance, son instauration risque d’engendrer plus d’économies que de coûts.

Conclusion

En conclusion, nous croyons fermement que les enseignants débutants devraient être accompagnés par des enseignants d’expérience lors de leur insertion professionnelle, dans le cadre d’une relation de mentorat. En effet, comme nous l’avons vu dans ce texte, le besoin d’accompagnement et de soutien chez les enseignants débutants est énorme, compte tenu des nombreuses difficultés vécues lors de l’insertion professionnelle : stress, troubles psychologiques, épuisement professionnel, situations d’enseignement difficiles, décrochage de la profession, etc. En outre, nous avons pu constater les nombreux avantages du mentorat pour les enseignants débutants, notamment l’accélération du développement professionnel et la lutte contre le sentiment d’isolement. De même, nous avons également découvert les bénéfices du mentorat chez les enseignants chevronnés. Enfin, nous avons analysé deux objections fréquemment rencontrées contre le mentorat, soit la crainte chez les enseignants débutants d’être évalués et jugés par le mentor et les coûts liés à l’instauration d’un dispositif d’accompagnement pour les enseignants débutants. À ces deux objections, nous avons trouvé réponse en indiquant, pour la première, qu’un réel mentorat n’a pas pour objectif l’évaluation des compétences professionnelles du débutant et pour la seconde, que les coûts reliés au mentorat sont relativement minimes si on les compare aux avantages que ce dispositif peut apporter. Après analyse, le mentorat demeure donc une avenue particulièrement intéressante pour l’accompagnement des débutants et nous souhaitons ardemment que les institutions scolaires veillent à l’instauration d’un tel dispositif.

Références

[1] King, A.J.C., Peart, M.J. (1992). Le personnel enseignant au Canada : travail et qualité de vie. Ottawa : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.

[2] Dumoulin, M.-J. (2004). « Construire son expérience en situations indéterminées : préoccupations méthodologiques », Formation et Profession, Bulletin du CRIFPE, Vol. 10, No. 2, p. 21-24.

[3] Direction de la titularisation et de la classification du personnel enseignant, Direction générale de la formation et des qualifications (1995). La formation à l’enseignement. L’insertion professionnelle des nouvelles et des nouveaux enseignants. Orientation. Document de travail présenté au Colloque sur l’insertion professionnelle à Victoriaville, Québec : Ministère de l’éducation.

[4] Gervais, C. (2004), « Entrevue avec Lorraine Lamoureux », Formation et Profession, Bulletin du CRIFPE, Vol. 10, No. 2, p. 26-33.

[5] Royer, Nicole, Jean Loiselle, Marc Dussault, François Cossette et Colette Deaudelin (2001). “Le stress des enseignants québécois à diverses étapes de leur carrière”, Vie pédagogique, no 119, avril-mai 2001, p. 5-8.

[6] Baillauquès, S., Breuse, É. (1993). La première classe. Les débuts dans le métier d’enseignant. Paris : ESF éditeur, voir p. 16.

[7] Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE). (2002). Offrir la profession en héritage – avis du COFPE sur l’insertion dans l’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.

[8] King, A.J.C., Peart, M.J. (1992). Le personnel enseignant au Canada : travail et qualité de vie. Ottawa : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.

[9] Huberman, M. (1989). La vie des enseignants, Évolution et bilan d’une profession, Collection Actualités pédagogiques et psychologiques. Paris : Éditions Delachaux et Niestlé.

[10] Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE). (2002). Offrir la profession en héritage – avis du COFPE sur l’insertion dans l’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec.

[11] Idem p.32

[12] Idem, p. 53

[13] Bateman, D. (2001) « Passer le flambeau : élaboration d’un programme de perfectionnement professionnel pour les nouveaux enseignants de cégep», Pédagogie collégiale, vol. 14, no 3, voir p. 18.

[14] Saint-Louis, M. (1994). “Accompagner les enseignants débutants : l'expérience américaine”, Vie pédagogique, no 88, mars-avril 1994, p. 43-45.

[15] Baillauquès, S., Breuse, É. (1993). La première classe. Les débuts dans le métier d’enseignant. Paris : ESF éditeur, voir p.163.

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