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samedi 29 septembre 2012

Dans nos sociétés

Dans nos sociétés, on observe une forte tendance à négliger la valeur de l’acte intellectuel, à mépriser ouvertement l’intelligence, à se moquer de la création artistique à moins qu'elle ne soit commercialisable.

vendredi 28 septembre 2012

L'enjeu fondamental de l'ordre politique

Comme Platon nous l'a donné à comprendre il y a plus de 2000 ans, l'ordre politique ne saurait se réduire à une simple question d'organisation matérielle de la collectivité. En lui, se joue notre condition humaine.

Modernité et postmodernité


La modernité se conjugue avec changement. Mais le changement n’est pas ici anarchie, bien au contraire; il est loin d’aller dans tous les sens, il a un sens bien précis. La modernité concevait en effet l’ordre comme étant la succession ininterrompue de changements allant dans un seul sens : le progrès technique et économique soutenu par une économie de marché (ou programmée comme dans les régimes communistes) et les avancés de la science. Le meilleur était toujours devant. Tout ce qui favorisait le progrès ainsi défini était socialement acceptable, tout ce qui le contrecarrait était nuisible et devait donc être écarté ou carrément éliminé. L’ordre c’était le changement soumis à la science, la technique et à l’économie. Tout ce qui n’allait pas dans ce sens était désordonné. On associait aussi désordre avec impureté. L’impureté était en effet perçue comme relevant du désordre. La modernité refusait ainsi l’impureté en l’associant à tout ce qui ne favorisait pas l’ordre. Toute forme d’impureté devait donc être éliminée. Le saut était facile à faire – et fut fait très souvent – entre impureté, désordre et hétérogénéité sociale et culturelle. Par conséquent, les «différents» (socialement, culturellement, ethniquement, religieusement, sexuellement) étaient persécutés en toute bonne conscience.

Ordre → changement dans le sens du progrès → amélioration du monde

Désordre → refus du changement dans le sens du progrès → destruction du monde

Dans ce cadre, il y a ceux qui sont modernes et qui font la promotion du progrès. Et, il y a ceux qui ne le sont pas ou ne le seront jamais. L’identité passant par l’acceptation et la croyance dans le progrès, ceux qui n’acceptent pas ce progrès ou n’y croient pas ont des identités négatives. Il y a production d’une altérité parfois totale comme dans les idéologies racistes (fascisme, nazisme).

Dans la postmodernité rien de tel. Il n’existe plus un sens, une direction dans laquelle va le progrès. La notion de progrès s’est même en quelque sorte volatilisée. Le monde postmoderne vit toujours du changement mais c’est un changement superficiel qui repose sur une base immuable (bien qu’elle ne soit jamais identifiée comme telle) : la consommation. La consommation c’est une autre manière de dire la jouissance narcissique du moi : «je fais ce qui me plaît, j’achète ce que je veux». Tout peut changer, tout doit changer, sauf la capacité de consommer, sauf mes droits à jouir du plus de liberté possible. On tolère ainsi toutes les libertés en autant qu’elles se conjuguent avec la jouissance narcissique. Dans ce contexte, la pureté n’est plus une préoccupation car il n’y a plus une direction où aller. Il n’y a plus de vérités révélées par la science, plus de solutions à tous les problèmes apportées par la technique. Plus besoin de pureté, seulement besoin de ce qui se consomme et le métissage, dans un contexte d’échanges mondiaux, se consomme bien.  En fait, il n’y a plus d’altérité autre que le fait d’être ou de ne pas être consommateur. La difficulté ici vient moins de la production d’altérité radicale que de l’impossibilité à produire de l’altérité. Penser l’autre comme autre (même s’il demeure un être humain et en cela qu’il continue à partager avec moi quelque chose de commun ayant une valeur en elle-même : notre commune appartenance à l’humanité), sur le plan social ou culturel devient de plus en plus ardu pour nos contemporains. Autrui n’est jamais qu’un pareil à moi qui ne se connaît pas encore…et lorsque cela arrivera, nos différences essentielles disparaîtront; ne restera que les différences «folkloriques». Il y a dans cette manière de penser occidentale quelque chose de naïf et de généreux : tous pourront avoir accès à mon bien-être. Mais, on peut y déceler aussi un vice dangereux : l’incapacité à se sortir de soi, l’impuissance à rencontrer et à dialoguer avec l’altérité, bref, le narcissisme érigé en attitude d’ouverture à autrui.

jeudi 27 septembre 2012

L'aide aux nouveaux enseignants aux USA


Fiche de lecture
Référence : Burke, A. (2010). How well prepared and supported are new teachers ? Results for the Northwest Region from the 2003/04 Schools and Staffing Survey, Issues & Answers Report, REL2010- No. 097, Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Northwest.
Résumé : Cet article présente différentes statistiques quant à la préparation et au soutien offert aux enseignants débutants du secteur publique des États du Nord-Ouest, aux États-Unis (Idaho, Oregon, Montana, Alaska et Washington).
 Situation générale :
Aux États-Unis, il y a un haut niveau de roulement de personnel en enseignement, en particulier en ce qui concerne les enseignants débutants, qui sont davantage susceptibles de quitter la profession que leurs collègues plus expérimentés (Ingersoll et Smith, 2003). Selon Ingersoll (2003), environ le 1/3 des enseignants quitte la profession au cours des trois premières années dans la profession et ce pourcentage augmente à 40-50% à la fin de la 5e année (Ingersoll, 2003). Selon le National Commission on Teaching and America’s Future, le coût engendré par cette situation dans les écoles publiques s’estime à plus de 7 milliards de dollars par année pour l'ensemble des États-Unis. Certaines conditions peuvent aider les enseignants débutants et favoriser leur persévérance dans la profession : assignation de mentors enseignant la même matière et participation à des activités d’insertion, notamment planification et collaboration avec d’autres enseignants. Toutefois, selon une étude commanditée par Harris Interactive (2005), environ le 1/3 des nouveaux enseignants n’ont pas accès à un mentor ou ont un mentor qui n’est pas aidant.
 Méthodologie :
L’étude présente les résultats d’un questionnaire (2003/04 School and Staffing survey) distribué à des enseignants des écoles publiques du Nord-Ouest ayant commencé à enseigner entre 1999 et 2003. Le sondage concerne la formation initiale, l’aide reçue durant la première année d’enseignement et la préparation pour les différents rôles liés à la profession.
 Résultats :
  • 23,6% des enseignants du Nord-Ouest avaient moins de 5 ans d’expérience en 2003-2004 (comparativement à 26% à l’échelle nationale).
  • En ce qui concerne la préparation à l’enseignement, 64% des enseignants du Nord-Ouest avaient un cours universitaire (68% à l’échelle nationale)  et 37% avaient une maîtrise (23% à l’échelle nationale).
  • Pour la région du Nord-Ouest, 5% des enseignants avaient eu un stage de 4 semaines ou moins, 23% de 5 à 11 semaines et 72% de 12 semaines ou plus.
  • 93% des enseignants avaient reçu des cours quant à la sélection et l’adaptation du matériel d’enseignement, 97% avaient suivi des cours quant aux théories de l’apprentissage et à la psychologie des élèves et 96% avaient pu observer d’autres enseignants en classe et recevoir du feedback quant à leur enseignement.
  • Au moins les 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour enseigner leur matière et pour utiliser une variété de méthodes d’enseignement.
  • Dans tous les États du Nord-ouest, sauf l’Oregon, moins des 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour gérer la classe et la discipline.
  • Dans toutes les régions, moins des 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour utiliser l’ordinateur dans leur enseignement.
  • En général, pour toutes les régions du Nord-Ouest, le pourcentage d’enseignants qui disent avoir été peu ou pas préparés est de 18,2% pour l’enseignement d’une matière, 23,2% pour l’utilisation de diverses méthodes d’enseignement, 33,4% pour l’évaluation des élèves, 34,8% pour l’adaptation du curriculum et du matériel, 37,4% pour la gestion de classe et la discipline et 44,7% pour l’utilisation de l’ordinateur
  • Les enseignants indiquent avoir reçu différentes formes de support au cours de leur première année dans l’enseignement : programme d’insertion (59,2%), charge de travail réduite (3,9%), nombre de préparations de cours réduit (5,7%), temps de planification en commun (35,1%), séminaires ou formations pour les nouveaux enseignants (60,1%), assistance en classe (23,1%) et communication supportante (68,2%).
  • 66% des enseignants de la région ont pu travailler avec un mentor (50% avec un mentor enseignant la même matière). Le degré d’assistance de ce mentor était bon dans 41,5% des cas, modéré dans 28,6% des cas et peu élevé ou absent dans 29,9% des cas.
Références citées dans ce résumé :
 - Harris Interactive. (2005). The MetLife survey of the American teacher: transitions and the role of supportive relationships, 2004–2005. A survey of teachers, principals and students. New York: MetLife (ERIC ED488837).
- Ingersoll, R. M. (2003). Is there really a teacher shortage? A research report. Seattle: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.
- Ingersoll, R. M., and Smith, T.M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60(8), 30–33.
- National Commission on Teaching and America’s Future. (2007). The high cost of teacher turnover [Policy brief]. Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future.

Insertion professionnelle des enseignants, expérience américaine

Fiche de lecture

Référence : Appolloni, S. (2009). NSDC’s standards to the rescue, Journal of Staff development, National Staff Development Council, 30(5), December 2009, p. 36-42.
Résumé : L’auteur décrit un programme d’insertion au Nevada, en expliquant plus particulièrement la formation reçue par les 10 mentors à temps plein de ce programme et les conditions pour qu’un mentor soit efficace.
Description de la (ou des) mesure(s) d’insertion
Le district de Reno, au Nevada, reçoit chaque année environ 200 enseignants débutants. Afin de les accueillir et les soutenir adéquatement, 10 mentors à temps plein ont été engagés. Pendant 8 ans, le district a assigné un mentor aux nouveaux enseignants, qui devaient également participer à un programme d’études de deux ans.
Afin de planifier l’apprentissage chez les mentors, le district s’est basé sur les standards établis par le « National Staff Development Council » (NSDC, 2001).
Dans le but d’aider les mentors à se centrer sur leurs apprentissages, une communauté d’apprentissage professionnel a été créée. Des rencontres entre les mentors (nommées Friday Forum)  étaient prévues tous les vendredis pour une durée de 3 heures. Chaque rencontre débutait par une question de base à laquelle chacun des membres pouvait répondre. La règle établie était d’écouter chacun sans interruption puis, une fois que tous les membres avaient parlé, la première personne à avoir pris la parole effectuait un résumé des propos. Les questions portaient sur le mentorat et sur le rôle du mentor. Appolloni souligne que les participants ont à la fois appris comment fonctionner au sein d’une communauté d’apprentissage (règles pour la collaboration et la discussion) et comment agir à titre de mentors. Les mentors ont également répondu à différents questionnaires afin de découvrir leurs forces, traits de personnalité, styles d’apprentissage, etc. Enfin, ils ont fait l’inventaire de leurs besoins en matière de formation afin d’orienter leur apprentissage professionnel.
Différentes thématiques ont été abordées avec les mentors : théories de l’apprentissage et du changement, gestion de classe, différenciation, fondations du mentorat, coaching différencié, phases du développement chez le nouvel enseignant, manières d’offrir du support émotionnel ou technique, évaluation formative des novices, etc.
Les mentors efficaces sont ceux qui :
- Se perçoivent comme membres d’une équipe qui soutient les novices,
- Agissent comme mentors et non comme évaluateurs,
- Veillent à maintenir la confidentialité
- Vont consulter d’autres ressources au besoin,
- Cherchent à rendre le novice de plus en plus autonome,
- Perçoivent qu’ils font la différence dans la vie des élèves en accélérant la croissance professionnelle des enseignants novices et en favorisant leur désir de demeurer dans la profession.
« Effective mentors learn to build trust, coach, collaborate, consult, move from buddy to growth agent, observe teachers and students with a trained eye, give specific feedback, teach novice to analyze student work, mentor without evaluating, maintain confidentiality, communicate effectively with site administrators, encourage reluctant novice, model lessons, offer timely resources, provide time-management strategies, use technology effectively, and use data to guide dialogue.” (p. 40, 42).
Les meilleurs mentors sont ceux qui sont passionnés quant à la construction des capacités et à l’amélioration de l’efficacité des autres enseignants. (Lipton et Wellman, 2003). Afin de mieux apprendre leur rôle et de devenir efficaces, les mentors peuvent lire et discuter à propos de textes écrits par des spécialistes en éducation et en mentorat. Ils peuvent également passer du temps sur la résolution de problèmes, la collecte de données, le développement de compétences, l’application de résultats de recherche dans leur propre processus de décision et l’engagement dans différentes formes de développement professionnel afin d’être en apprentissage continu. Les mentors efficaces saisissent également les opportunités d’observer la pratique d’autrui afin d’en tirer des leçons pour leur propre croissance.
Appréciation générale de la (ou des) mesure(s) d’insertion décrite(s)
Afin d’évaluer ce programme de mentorat, le district a engagé un évaluateur extérieur, afin de collecter et d’analyser des données à la fois qualitatives et quantitatives. Les méthodes de collecte de données ont été : des focus groupes et des sondages auprès des novices et des administrateurs. L’équipe d’évaluation du district a également procédé à une analyse de données concernant la rétention et la performance des novices. Elle note une augmentation de la rétention (97,9% en 2009) et une diminution des évaluations insatisfaisantes quant à la performance.
L’ajout de mentors à temps plein semble avoir un impact positif, ce qui s’explique notamment par le fait que :
1. On note une amélioration de la confiance entre le novice et le mentor (qui n’est pas directement à l’école).
2. Les mentors ont davantage de temps pour observer les novices et leur offrir du feedback.
3. L’équipe de travail formée par le mentor de l’école (site-mentor), l’administrateur et  le mentor à temps plein permet au novice de recevoir différentes sources de soutien.
Références citées dans ce résumé
Lipton, L. & Wellman, B. (2003). Mentoring matters: A practical guide to learning-focused relationships. Sherman, CT: MiraVia.
National Staff Development Council. (2001). NSDC’s standards for staff development. Oxford, OH: Author.

mercredi 26 septembre 2012

Le succès des milieux financiers

Depuis des décennies les milieux financiers travaillent d'arrache pied afin de faire prévaloir partout et en tout temps les droits des marchés économiques sur tous les autres droits. Grâce à la complicité des gouvernements acquis à leur cause, leur succès est indéniable pour le plus grand malheur du plus grand nombre. Le monde qu'ils construisent en est un fait d'inégalités où le citoyen, s'il a la chance de ne pas être socialement déclassé, est réduit à n'être qu'un consommateur et un travailleur. Devenue religion, la finance prétend être la finalité des finalités, le summum de la civilisation. 

Savoir comme performance

Le discours sur les compétences réduit le savoir à n'être qu'une performance.

mardi 25 septembre 2012

Exigence de la démocratie

«La démocratie requiert que les citoyens soient prêts à faire un effort pour découvrir comment fonctionne le monde autour d'eux».

Richard Sennett

Référence:

Sennett, R. (2008). La culture du nouveau capitalisme. Paris : Hachette. Paru pour la première fois en anglais en 2006.
(p. 138)

lundi 24 septembre 2012

Une société fragmentée

Plus les inégalités sociales augmentent, plus la société se fragmente.

Le règne du court terme

Dans le capitalisme financier, les cours de la bourse et non plus les dividendes sont devenus les véritables indicateurs de résultats. Par conséquent, le court terme domine.

lundi 17 septembre 2012

Un petit bouquin qui fait réfléchir

Je recommande la lecture du petit ouvrage (moins de 100 pages) du philosophe américain Thomas Nagel :

Nagel, T. (2003). Qu’est-ce que tout cela veut dire ? Une très brève introduction à la philosophie. Traduit de l’anglais par Ruwen Ogien. Paru originellement en anglais en 1987. Paris : Édition de l’éclat. Collection «tiré à part».

Une introduction à la philosophie basée sur la questionnement plutôt que sur la présentation des doctrines des grands penseurs.

vendredi 14 septembre 2012

À lire pour ceux qui aiment la philosophie


Pouivet, Richard (2008). Philosophie contemporaine. Paris : PUF.

Un ouvrage d'introduction qui, chose rare en français, présente et distingue bien la philosophie analytique et la philosophie continentale. L'auteur ne cache pas son penchant pour la première. Un livre très intéressant et fort instructif pour les non spécialistes.

jeudi 13 septembre 2012

Culture, connaissance et sagesse

Si la culture et la connaissance ne garantissent pas la sagesse, peut-il y avoir de la sagesse sans culture et sans connaissance ?

mardi 11 septembre 2012

Vérité

En philosophie de la connaissance, il existe trois grandes théories de la vérité :

1- la théorie de la vérité correspondance où la vérité tient à son adéquation à l'objet visé;

2- la théorie de la vérité cohérence où la vérité est affaire de relation entre les croyances;

3- la théorie pragmatiste de la vérité où celle-ci se mesure à son utilité cognitive.

lundi 10 septembre 2012

L'école en souffrance


Marie-France Maranda, Simon Viviers (dirs.), L’école en souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire, Québec, Presses de l’Université Laval, collection Trajectoires professionnelles et marché du travail contemporain, 2011, 177 pages.

Ce petit ouvrage aborde une question de plus en plus débattue dans les recherches sur le travail enseignant et les différents métiers de l’éducation : la souffrance vécue par les acteurs. Dans un contexte où près de 20 % des enseignants quittent définitivement l’enseignement durant leurs premières années d’exercice et où l’on évoque régulièrement le haut niveau de stress et de détresse psychologique que vit le personnel scolaire, ce livre arrive à point nommé pour susciter le questionnement et soutenir la réflexion.
Fruit d’une recherche collective effectuée dans le cadre des travaux du Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT) et menée auprès du personnel d’une école en milieu défavorisé, l’ouvrage se compose de quatre chapitres, lesquels analysent la situation des quatre principaux «corps d’emplois» d’une école : les enseignants (chapitre 1); les professionnels non enseignant (chapitre 2); le personnel de soutien (chapitre 3); les membres de la direction (chapitre 4). Tous les chapitres sont signés par M.-F. Maranda et S. Viviers auxquels se joignent Anne Marché-Paillé (chapitres 1 et 2) et Lucie Héon (chapitre 4).
Comme le titre l’indique, les auteurs adoptent ici un cadre théorique particulier : la psychodynamique du travail. Une annexe présente très (trop) brièvement les grandes lignes de ce cadre théorique. Pour l’essentiel, il tente de cerner la dynamique des processus psychiques des sujets en analysant la manière dont ceux-ci réagissent aux réalités du travail qui structurent leur identité. La psychodynamique ne se contente pas de construire une compréhension du réelle, elle se veut aussi une «clinique» du travail et, en ce sens, elle est donc porteuse de visées transformatrices.
Cette production n’est pas sans mérites dont le plus important, selon nous, est de donner à voir et à entendre la voix des différents acteurs du milieu scolaire. Toutefois, sa lecture laisse quelque peu perplexe. D’abord, sur le plan de la forme. On pourra à juste titre être agacé par les nombreuses répétitions d’un chapitre à l’autre. En fait, les chapitres semblent avoir été conçus pour des publications séparées. Il aurait alors été préférable de les retravailler pour cette publication afin d’en extirper les redites. Ensuite, sur le plan du contenu. Comme nous l’avons dit plus haut, le cadre théorique est insuffisamment développé (il tient en deux pages et demie) et les informations méthodologiques sont aussi fort lacunaires. On déplorera par ailleurs une bibliographie bien mince : huit références seulement dont la majorité impliquant la principale signataire, la professeure Maranda. De plus, si l’on souscrit globalement à l’analyse proposée par les auteurs, on déplore cependant une certaine tendance à la généralisation abusive (rappelons qu’il s’agit d’une recherche menée auprès d’une seule école en milieu particulier) et le manque de prise de distance critique par rapport discours des sujets (manque particulièrement criant dans le chapitre 1 qui portent sur les enseignants). Néanmoins, malgré ces lacunes, nous recommandons la lecture de cet ouvrage à quiconque souhaite mieux comprendre la réalité du monde scolaire. Il y découvrira que – comme les auteurs le montrent – ce n’est pas dans les stratégies adaptatives personnelles que résident les solutions aux problèmes du monde du travail mais dans les réaménagements organisationnels.

Réalisme et antiréalisme

Pour l'essentiel, il existe deux grandes positions radicalement opposées en philosophie de la connaissance : le réalisme et l'antiréalisme.

Réalisme :
La réalité existe indépendamment de nos options conceptuelles et théoriques. Le travail de connaissance consiste à faire correspondre nos options à ce qui existe.

Antiréalisme :
Tout ce qui existe est relatif à nos options conceptuelles et théoriques. Le travail de connaissance consiste à concevoir des concepts et des théories qui donnent sens au monde.

samedi 8 septembre 2012

Constructivisme radical

En sciences humaines et sociales, le constructivisme radical a bien des adeptes. Schématiquement on peut résumer sa position vis-à-vis la connaissance comme suit :

- On ne peut fonder ultimement nos connaissances et nos jugements moraux.
- Il est impossible de dire ce qu'est la nature réelle et ultime des choses.
- La réalité n'est pas indépendante de nous, elle ne peut être décrite objectivement (position antiréaliste).

Paradoxalement, bien des chercheurs considèrent ces énoncés comme des vérités indiscutables.

dimanche 2 septembre 2012

Lecture philosophique

Lecture hautement recommandée, le petit bouquin du philosophe français Yves Séméria. À travers des vignettes mêlant fiction et réalité, l'auteur nous donne à penser au moyen des grands noms de la philosophie.


Séméria, Y. (2004). Promenades primesautières à travers la philosophie. Paris : Arléa.

La pensée

Ce que le monde de la pensée instantanée met le plus en danger c'est la pensée elle-même.

samedi 1 septembre 2012

Pauvres riches

Après trente ans de néolibéralisme, de mondialisation, d'accroissement des inégalités socio-économiques, de réinstallation du capitalisme sauvage, de destruction systématique des mesures sociales de redistribution des richesses, certains s'émeuvent de la montée d'un discours qui dénonce les riches. S'il est vrai qu'il faut éviter les chasses aux sorcières et ne pas jeter l'anathème sur toute personne disposant d'un fort revenu annuel, il est aussi vrai que la grogne populaire a été alimentée par ces longues années où l'arrogance des riches s'est affichée sans vergogne. Dans un monde où, depuis des décennies, la condition des plus modestes n'a pas cessé de se détériorer, n'est-il pas normal qu'un profond ras-le-bol se fasse entendre ?