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jeudi 29 novembre 2012

Une Raison bien comprise

Lorsqu'elle est bien comprise, la Raison est inquiète, inconfortable, toujours inachevée.

Étudier les Anciens

En étudiant les Anciens, on se donne des outils pour penser le monde présent.

Raison et éducation

On semble trop souvent oublier de nos jours que la raison n'advient pas naturellement, elle nécessite l'éducation.

Question éternelle

Comment faire un adulte d'un enfant ?

mercredi 28 novembre 2012

mardi 27 novembre 2012

Le bon sens

«Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée» (René Descartes). Avec tout le respect que nous devons au grand philosophe, peut-on encore souscrire à cette maxime ?

lundi 26 novembre 2012

Pour (re) fréquenter un grand penseur

Bien entendu, il n'est plus à la mode. Bien sûr, on ne le cite (presque) plus. Mais, pour ceux qui, curieux, voudraient découvrir ou encore renouer avec la pensée de Karl Marx (en fait un aspect de sa pensée), je recommande chaudement la lecture du petit bouquin de Erich Fromm (membre de l'École de Francfort, 1900-1980) :
Fromm, E. (2010). La conception de l’homme chez Marx. Paris : Petite bibliothèque Payot. Paru pour la 1ère fois en 1961.
Pour prendre conscience ou pour se rappeler de tout ce que le néolibéralisme et l'inculture triomphante veulent taire.

vendredi 23 novembre 2012

Une démocratie en phase terminale

La démocratie est un idéal. La démocratie c'est le débat, non le consensus. La démocratie c'est l'acceptation des opinions contraires dans un échange argumenté sous la gouverne de la raison. La démocratie c'est le refus de la démagogie. La démocratie c'est l'envers de la tyrannie du prêt-à-penser. La démocratie c'est le pouvoir de tous et non pas celui de quelques-uns. Ainsi, la démocratie se meurt devant les stratégies des puissants pour imposer un consensus (néolibéral), pour refuser les opinions contraires (en «démonisant» l'adversaire), pour éviter l'argumentation (en ne répondant pas à leurs contradicteurs), pour favoriser la démagogie (en diffusant partout un message simpliste), pour installer le prêt-à-penser (en contrôlant les médias). 

mercredi 21 novembre 2012

Prospective éducative

1- Des défis

De quoi aura l’air l’école dans dix ou quinze ans ? Question difficile à laquelle il n’est possible d’apporter qu’une réponse bien hypothétique. Nous n’avons en effet aucune idée des possibles virages en dent de scie que pourrait faire l’histoire. Dans ce cas, il semble que l’approche la plus adéquate réside dans une extrapolation prudente à partir de la situation actuelle. Qu’en est-il justement ? Depuis plusieurs années le monde de l’éducation est confronté à des défis de taille. Pour le bien de ce texte, retenons-en simplement quatre. Premièrement, la capacité de l’école à demeurer une institution démocratique est sérieusement mise en cause car elle apparaît inapte à diminuer de manière substantielle l’exclusion sociale dont elle se fait trop souvent l’agent (Robert et Tondreau, 1997). Deuxièmement et du même souffle, il faut apporter une solution à la rétention des élèves à risque de décrochage ou d’échec en les intéressant vraiment aux savoirs scolaires. Si une certaine démocratisation de l’école a pu être observée au cours des dernières décennies, le défi qui se pose pour les prochaines années a plutôt trait à la démocratisation des savoirs. Troisièmement, l’institution scolaire doit créer les conditions nécessaires à la mise en place et à la stabilité de la relation pédagogique entre une population scolaire de plus en plus hétérogène et des enseignants pas toujours préparés à faire face à cette hétérogénéité. Quatrièmement, il est impératif que les acteurs scolaires développent l’aptitude à agir de manière concertée en privilégiant la négociation. Tout porte à croire que dans vingt ans l’école aura toujours à relever ces défis inhérents aux tendances lourdes qui traversent les sociétés occidentales. Le génie dont fera preuve l’école dans sa manière de faire face à ces défis passera, nous semble-t-il, par sa disposition à «jeter des ponts». Vers qui ? D’abord, entre les enseignants eux-mêmes pour en arriver à une collaboration plus étroite et une formation davantage cohérente des élèves. Ensuite, avec les parents et la collectivité, puis vers le secteur privé et les instances de formation des maîtres, enfin avec le ministère de l’Éducation. En fait, la complexité du système d’éducation et la multiplicité des acteurs en cause font en sorte qu’il est devenu impossible de fonctionner en vase clos. C’est pourquoi, au-delà des conseils d’établissement on est en droit de s’attendre à une véritable interrelation parents/écoles. De plus, face à un secteur de l’entreprise privée qui clame de plus en plus ses exigences en matière d’éducation de la jeunesse, les écoles doivent définir leurs propres objectifs et leurs propres critères afin de créer des alliances constructives (Fullan, 1999). De la même manière, et dans l’optique d’une professionnalisation de l’enseignement, les institutions de formation des maîtres et les établissements scolaires se doivent d’intensifier leurs collaborations. Finalement, les politiques éducatives étant de plus en plus exigeantes en matière d’imputabilité et d’évaluation, les enseignants doivent prendre une part plus actives dans les débats publics et faire montre d’un haut niveau d’expertise.

2- Une école c’est quoi ?

Étant donné les défis qu’a à relever l’école, il est plausible de penser qu’un changement dans la continuité soit nettement insuffisant. Il semble plus réaliste de s’attendre à ce qu’une rupture paradigmatique survienne, soit un passage du paradigme d’enseignement au paradigme d’apprentissage (Tardif avec la collaboration de Presseau, 1998). Une forte proportion des lignes directrices du paradigme d’apprentissage reposent sur des consensus qui émergent actuellement des recherches en éducation. Nous présentons certains de ces consensus puisqu’ils orienteront vraisemblablement les actions pédagogiques qui seront posées par les enseignants, mais aussi certains des choix organisationnels des décideurs au cours des prochaines années.

Il est aujourd’hui reconnu que les enseignants jouent un rôle déterminant dans la motivation des élèves. Les attentes à l’endroit des enseignants à cet égard n’iront certes pas en diminuant, particulièrement si l’intention de lutter contre le décrochage scolaire est maintenue. Y a-t-il des limites que ne doive toutefois pas franchir l’école? Est-il possible, par exemple, de motiver les élèves sans faire en sorte que ces derniers développent un rapport exclusivement utilitaire aux savoirs? Parmi les défis à relever, celui de poursuivre l’examen des divers facteurs qui concourent à la motivation scolaire méritent d’être retenu (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Un autre consensus qui émerge a trait au fait que les enseignants exercent une influence significative sur les stratégies d’apprentissage et sur les stratégies d’étude des élèves. Compte tenu des attentes de la société envers les jeunes et le contexte particulier de changement qui les attend, tout porte à croire qu’un accent fort soit mis, en classe, sur l’apprentissage de stratégies diverses, de manière à outiller les élèves pour qu’ils puissent continuer à apprendre, et ce de façon autonome, à la suite de leur parcours scolaire. Dans le prolongement de ce qui précède, rendre l’élève capable de réutiliser ses acquis dans différents contextes apparaît un élément incontournable. Ce consensus relève de la nécessité qu’interviennent les enseignants fréquemment, systématiquement et de façon rigoureuse pour favoriser le transfert des apprentissages chez les élèves.

Parmi les consensus se rapportant à la dynamique cognitive et affective de l’apprentissage, Tardif (1997) identifie d’abord celui selon lequel l’apprentissage est conçu essentiellement comme une construction personnelle résultant d’un engagement actif. Les démarches pédagogiques plus traditionnelles, qui tendent à favoriser la passivité chez l’apprenant apparaissent donc peu porteuses. Dans cette optique, sans être totalement laissées pour compte, on peut s’attendre à ce que d’autres dispositifs pédagogiques soient privilégiés, tels la réalisation de projets et la résolution de problèmes. Sachant en outre que l’apprentissage tire sa signification du fait : a) qu’il présente un défi pour l’élève; b) qu’il résulte d’un conflit cognitif; c) qu’il permet l’atteinte d’un nouvel équilibre et d) qu’il est viable sur les plans de la compréhension et de l’action en dehors de la classe, on peut s’attendre à ce que de tels dispositifs pédagogiques occupent davantage la sellette en milieu scolaire. Il est également admis que la construction personnelle des connaissances repose fondamentalement sur les connaissances antérieures de l’élève. Bien que cette assertion soit acceptée tant chez les théoriciens que chez les praticiens, il semble que des craintes telle celle de manquer de temps soient bien souvent à l’origine du peu d’accent consacré aux connaissances antérieures des élèves et aux liens qu’ils établissent entre celles-ci et les nouvelles connaissances. Les bénéfices d’une pratique pédagogique qui s’attarde aux acquis de l’élève seront-il suffisamment évidents pour surpasser la tendance actuelle de plusieurs enseignants à couvrir à tout prix les programmes d’études ? L’avenir pourra probablement nous le dire.

L’idée que l’apprentissage porte inévitablement la marque du contexte initiale d’acquisition tient également lieu de consensus eu égard à la dynamique cognitive et affective de l’apprentissage. Dans la perspective où il est attendu que l’élève puisse réutiliser ses apprentissages dans divers contextes, que ce soit pour construire de nouvelles connaissances, développer d’autres compétences ou accomplir des tâches inédites, il devient crucial que l’enseignant intègre à l’environnement pédagogique qu’il crée des moments au cours desquels l’élève arrive à recontextualiser ses apprentissages ainsi qu’à les extraire des divers contextes d’utilisation, pour en dégager les caractéristiques essentielles. Parmi les moyens envisagés pour soutenir le transfert des apprentissages des élèves, celui d’accompagner les élèves dans leur organisation hiérarchique des connaissances en mémoire semble rallier plusieurs chercheurs. Tel que le précise Tardif (1997), les connaissances sont d’autant plus réutilisables fonctionnellement qu’elles sont mises en relation avec des stratégies cognitives et que leur utilisation est gérée par des stratégies métacognitives. En ce sens, des interventions de la part de l’enseignant pour soutenir l’apprentissage de stratégies métacognitives semblent faire partie des modalités qui seront privilégiées au cours des années à venir.

3- La formation initiale des enseignants

On le sait, nos systèmes d’éducation connaissent depuis plusieurs années une période de remaniements cruciale qui n’a pas épargné les programmes de formation à l’enseignement. Le courant de professionnalisation de l’enseignement a justement établi le lien étroit qui existe entre l’amélioration des pratiques pédagogiques et une meilleure formation initiale basée sur des résultats de recherche rigoureux (Lang, 1999). Dans cette optique, les deux principaux objectifs qui ont présidé à la réforme de la formation des maîtres peuvent se résumer comme suit : 1) assurer une meilleure formation de base pour tous les futurs enseignants; 2) renforcer les liens avec la formation pratique.

Toutefois, cette vaste réforme ne pourra donner pleinement ses fruits qu’à certaines conditions. Voyons-les rapidement. Les programmes de formation à l’enseignement sont condamnés à intégrer plus étroitement la formation en milieu universitaire et en milieu scolaire. Ils devraient aussi pouvoir compter sur une planification sérieuse des besoins en matière de main-d’œuvre enseignante. Des stratégies efficaces visant à attirer des étudiants de qualité tout en rehaussant les exigences à l’admission et en élargissant les critères d’admission (dépasser les seuls critères académiques) semblent nécessaires. La pertinence des programmes passera aussi par leur capacité à créer et à maintenir une concertation soutenue et régulière entre tous les membres des facultés des sciences de l’éducation (Lessard, 1997). Néanmoins, le succès des réformes ne repose pas que sur les épaules des instances universitaires. Les commissions scolaires devraient «utiliser» les diplômés que pour l’enseignement des matières dans lesquelles ils ont été formés. Ce dernier aspect est d’ailleurs directement lié à une insertion professionnelle réussie et qui soit l’occasion de réaliser de véritables apprentissages professionnels. Il faudrait donc changer les conditions de travail qui prévalent actuellement dans nos écoles.

Bref...

Il y a tout lieu de penser que l’importance accordée à l’obtention d’un diplôme pour occuper un emploi sera toujours une donnée incontournable dans les prochaines décennies. Donc, l’école occupera encore une place capitale dans la formation de l’individu. C’est pourquoi l’école de demain n’aura d’autre choix que de continuer à relever le défi d’instruire, de socialiser et de qualifier tous les élèves et ainsi de diminuer le contingent de ceux qui sont marginalisés et exclus. Pour ce faire, les enseignants, directeurs, parents et autres auront intérêt à travailler de concert afin de mettre en place les meilleurs environnements pour les élèves. Une formation à l’enseignement davantage intégrée fournira aux écoles des professionnels de haut calibre. Dans cette collaboration des différents acteurs, les enseignants exerceront un rôle particulier dans la création d’environnements pédagogiques riches et stimulants. Ceux-ci seront fondés sur une meilleure compréhension des mécanismes d’apprentissage et de transfert dans les divers champs disciplinaires d’une part, et, d’autre part, prendront en compte les facteurs qui favorisent la motivation scolaire.

Références

Barbeau, D., Montini, A. et Roy, C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire. Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.
Fullan, M. (1999). Quatre décennies de réformes de l’éducation. OPTIONS, 18, 27-40.
Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : PUF.
Lessard, C. (1997). Continuités et ruptures en formation des maîtres : à la recherche d’un point d’équilibre. In M. Tardif, H. Ziarko (dir.), Continuités et ruptures dans la formation des maîtres au Québec, (p. 253-279), Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Ministère de l’éducation du Québec (1996). L’école tout un programmeÉnoncé de politique éducative. Québec : Gouvernement du Québec.
Robert, M. et Tondreau, J. (1997). L’école québécoise. Débats, enjeux et pratiques sociales. Anjou, Montréal : CEC.
Tardif, J. (1997). La construction des connaissances. 1. Les consensus. Pédagogie collégiale, 11 (2), 14-19.
Tardif, J. avec la collaboration de Presseau, A. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique? Paris : ESF.

mardi 20 novembre 2012

Georges Steiner


Georges Steiner est intellectuel de haut vol qui a publié une grande quantité d'ouvrages tous plus intéressants les uns que les autres. En voici quelques-uns que je recommande chaudement.

  • Steiner, G. (2012). Fragments (un peu roussis). Paris : Pierre Guillaume De Roux.
  • Steiner, G. (2008). Les livres que je n’ai pas écrits. Paris : Gallimard.
  • Steiner, G. (2007). Le silence des livres suivi de Ce vice encore impuni par Michel Crépu. Paris : Arléa.
  • Steiner, G. (2003). Maîtres et disciples. Paris : Gallimard.
  • Steiner, G. (2003). Nostalgie de l’absolu. Paris : 10/18. Version originale en anglais éditée en 1974.
  • Steiner, G. (2000). Dans le château de Barbe-Bleue. Notes pour une redéfinition de la culture. Paris : Gallimard. Première édition en anglais parue en 1971.
  • Steiner, G. (2000). Entretiens de Georges Steiner et Ramin Jahanbegloo. Paris : Éditions du Félin.
  • Steiner, G. (1991). Réelles présences. Les arts du sens. Paris : Gallimard.
  • Steiner, G., Spire, A. (2000). Barbarie de l’ignorance. Paris : Éditions de l’Aube.

Les finalités et les objectifs scolaires

Les finalités et les objectifs scolaires (les objectifs dont il est question ici peuvent être libellés sous forme de compétences) sont généraux, imprécis, ouverts et plus ou moins opératoires.

Ils sont en outre nombreux et variés en nature.

Ils demandent ainsi à être interprétés. 

Les finalités et les objectifs doivent donc être transformés et ajustés. 

Et, cela n’est pas sans conséquences sur le travail enseignant : 
  • les finalités et les objectifs définissent une tâche collective, complexe, temporelle aux effets incertains et ambigus; 
  • les enseignants fonctionnent alors sur la base de finalités et d'objectifs qui exigent d’eux qu’ils fassent des choix, qu’ils prennent des décisions;
  • la tâche s’en trouve alourdie car il faut prêter attention à de multiples finalités et objectifs en même temps et interpréter ces finalités.
L’enseignant est donc obligé de se livrer à un travail «herméneutique» d’interprétation des finalités et des objectifs scolaires.

lundi 19 novembre 2012

Distinguer

On ne sait reconnaître les ténèbres que parce que nous savons distinguer la lumière.

Un appel

L'appel de l'autre est constant et ne peut souffrir de ne pas être entendu.

Principaux facteurs déterminant la charge de travail des enseignants

Les principaux facteurs déterminant la charge de travail des enseignants sont :
  • les facteurs matériels et environnementaux (par exemple, les ressources financières de la commission scolaire);
  • les facteurs sociaux (par exemple la situation socio-économique du milieu d’implantation de l’école);
  • les facteurs liés à l’objet de travail (par exemple, la taille des groupes);
  • les phénomènes résultant de l’organisation du travail (par exemple, la diversité des tâches autres que celle d’enseigner, la surveillance dans les corridors ou dans la cour de récréation);
  • les exigences formelles ou bureaucratiques à accomplir (par exemple, le respect des horaires, l’évaluation des élèves, les réunions pédagogiques);
  • les stratégies des acteurs pour composer avec les facteurs énumérés ci-haut (par exemple, la moment dans la carrière, la représentation du rôle professionnel).
  • RÉFÉRENCETardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Les Presses de l’Université Laval.


vendredi 16 novembre 2012

Savoirs des enseignants


L’enseignement : un champ de pratique aux savoirs pluriels
Les savoirs que développent les enseignants s’alimentent à différentes sources : les sciences de l’éducation; les savoirs des disciplines académiques; les programmes scolaires; la tradition pédagogique; la culture en général; l’histoire personnelle du sujet; les expériences personnelles du travailleur. On peut risquer ici une typologie qui comme toutes celles qui existent, comporte des lacunes et peut être perfectible. Son usage se veut essentiellement heuristique.
Le savoir de la tradition pédagogique
Une tradition pédagogique s'est mise en place à compter du XVIIe siècle.  En fait, dès ce moment une façon nouvelle de faire l'école se structure.  Le maître cesse de faire l'école au singulier, c'est-à-dire d'enseigner en recevant les élèves à tour de rôle au bureau.  Désormais, il pratique davantage l'enseignement simultané en s'adressant à l'ensemble des élèves en même temps. Cette tradition pédagogique est le «savoir faire l'école» qui transparaît dans une sorte d'entre-deux de la conscience. Cette représentation du métier, beaucoup plus robuste qu'on peut le croire à première vue, à défaut d'être dévoilée et critiquée, sert de matrice pour guider les actions, les jugements et les attitudes des enseignants.
Le savoir des sciences de l'éducation
Il s’agit d’un savoir professionnel spécifique qui ne concerne pas directement l'action pédagogique mais lui sert, comme aux autres membres de son métier socialisés de la même manière, de toile de fond.  Ce type de savoirs traverse et tapisse la façon de l'enseignant d'exister professionnellement et constitue une autre marque de différenciation sociale et professionnelle. Il s’alimente à même les disciplines contributrices : anthropologie, histoire, philosophie, psychologie, sociologie, entre autres.
Le savoir disciplinaire
Le savoir disciplinaire réfère aux savoirs produits par les chercheurs et les penseurs dans les diverses disciplines scientifiques, artistiques, philosophiques qui alimentent les contenus scolaires. L'enseignant ne produit pas du savoir disciplinaire à proprement parler mais, pour enseigner, il extrait du savoir de celui produit par ces chercheurs et l’interprète en vue de le rendre compréhensible par les élèves. En effet, enseigner nécessite une connaissance du contenu à transmettre puisqu'on ne peut évidemment enseigner quelque chose si on n'en maîtrise pas le contenu.
Le savoir curriculaire
Une discipline n'est jamais enseignée telle quelle, elle fait l'objet de nombreuses transformations pour devenir un curriculum. En effet, l'école sélectionne et organise certains savoirs produits par les sciences et en fait un corpus qui sera inclus dans les programmes scolaires. Ces derniers sont produits par d'autres acteurs que les enseignants, souvent des fonctionnaires de l'État ou des spécialistes des diverses disciplines. L'enseignant connaît évidemment son programme qui constitue un autre savoir de son réservoir de connaissances.  C'est, en effet, le programme qui lui sert de guide pour planifier, évaluer, etc.
Le savoir d'action pédagogique
Il s’agit du savoir produit par la recherche en enseignement qui a des visées pragmatique et ontogénique. La didactique, la pédagogie sont les deux disciplines les plus connues qui produisent ce type de savoir, lequel, sans oublier les enjeux nomothétiques, se concentre sur la résolution de problèmes et sur le perfectionnement des pratiques professionnelles. En ce sens, le savoir d’action pédagogique concerne directement l’action enseignante.
Le savoir d'expérience
Le savoir d’expérience des enseignants est un “savoir ouvragé” c’est-à-dire qu’il est lié aux tâches de travail, mobilisé dans la pratique et acquis dans l’action à l’école en général et dans la classe en particulier. C’est un “savoir pratique”, en ceci que son utilisation est fonction de son adéquation aux tâches concrètes que requiert l’enseignement, aux problèmes que l’enseignant rencontre et aux situations qu’il vit. Le savoir d’expérience est par ailleurs un “savoir syncrétique, pluriel et hétérogène” qui ne repose pas sur une base de connaissances unifiée et cohérente. Il porte en outre la marque de la personnalité de l’enseignant et il est lié non seulement à l’expérience de travail mais également à l’histoire de vie du sujet. Enfin, le savoir d’expérience est un “savoir social” en ce sens qu’il conduit l’enseignant d’une part, à prendre position vis-à-vis les autres types de savoirs et ceux qui en sont les porteurs, et, d’autre part, à établir une hiérarchie des savoirs selon l’analyse du travail qu’il effectue. 

Référence :
Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : Les Presses de l'Université Laval, collection Formation et Profession; Bruxelles : Éditions De Boeck pour l’Europe.

mercredi 14 novembre 2012

Évènement

L'évènement déborde toujours de ce qu'on peut en dire.

Indignation

Sommes-nous encore capables d'une réelle indignation ? Si tel n'est pas le cas, à qui cela profite-t-il ?

mardi 13 novembre 2012

Un État qui à perdu de vue le bien commun

En faisant main basse sur l'État, les milieux financiers se sont assurés que les profits et la spéculation boursière orientent les politiques d'une nation en laissant la notion de bien commun loin derrière.

État entreprise

Les trente dernières années ont vu l'État Providence devenir l'État entreprise.

lundi 12 novembre 2012

Recherche qualitative et éthique


Dans une société de droits, la recherche qualitative peut être une pratique scientifique où les «sujets» sont autres choses que des «objets». Dans une société où cohabitent des logiques multiples et souvent contradictoires, la recherche qualitative peut être ce lieu où le sens du social peut se reconstruire en évitant tout autant le relativisme que l’essentialisme. Dans une société où les sciences humaines et sociales sont souvent réduites à n’être que les auxiliaires du pouvoir (limitées à ce qui est communément appelé le processus du problem setting / problem solving), la recherche qualitative peut être une pratique qui contribue à se souvenir que la compréhension n’est pas d’abord une affaire de maîtrise et de contrôle mais un «advenir», un «évènement» au sens où l’entend une certaine philosophie herméneutique. En somme, la question de l’éthique en recherche qualitative se pose à tous les moments du processus de recherche et ne concerne donc pas uniquement le rapport aux « sujets » (bien que ce niveau de questionnement occupe à bon droit une place très importante). Elle se pose tant en ce qui concerne les attitudes et les comportements du chercheur qu’en ce qui concerne l’usage des savoirs produits et les finalités de cette production.

D'une attitude à l'autre

Le cynisme et l'incrédulité sont des attitudes plus faciles à adopter que la capacité d'émerveillement et la curiosité. 

dimanche 11 novembre 2012

Une société qui a perdu les notions du beau et du vrai

D'une société où il n'est plus possible de dire que les oeuvres de Proust ou de Joyce valent plus que celles de Stephen King, où on ne peut affirmer que l'Art de la fugue de Jean Sébastien Bach est une musique plus belle, plus profonde et plus riche que celle de Lady Gaga ou de celle de Madonna, on ne peut que soutenir qu'il s'agit d'une société qui a perdu les notions du beau et du vrai. 

vendredi 9 novembre 2012

Une vraie démocratie

Dans une vraie démocratie, il n'y a pas de lobbyistes. Dans une vraie démocratie, l'argent ne peut acheter des votes. Dans une vraie démocratie, le pouvoir économique n'a pas d'entrée privilégiée auprès du pouvoir politique. Dans une vraie démocratie, les médias ne sont pas concentrés entre les mains d'un petit nombre de puissances économiques. Dans une vraie démocratie, le peuple n'est pas obligé de sortir dans la rue pour se faire entendre. Dans une vraie démocratie, ce ne sont pas les agences de notation financière qui influencent les politiques. Dans une vraie démocratie, il n'y a pas de censure. Dans une vraie démocratie, les décisions politiques se prennent en fonction du bien commun.

Une vraie démocratie est un idéal rarement atteint; en fait, peut-être jamais réellement atteint. Mais, cet idéal, ce rêve, il faut le caresser, le chérir, le protéger. Or, ces dernières décennies, force est de constater que nous nous sommes dangereusement éloignés de cet idéal. Au point où on peut légitimement se demander si nous vivons encore en régime démocratique.

Fidélité ou trahison

Manquer de fidélité envers les valeurs fondamentales que sont la justice, la solidarité et la vérité c'est trahir ce qu'il y a de plus noble en nous.

Question

Quel est ce monde où le progrès humain se mesure principalement - si ce n'est exclusivement - à l'aune de la croissance économique et de la consommation ?

Un monde sourd

Dans un monde où règnent le cynisme, l'opportunisme, l'égoïsme et le mercantilisme, il est bien difficile pour la pensée réformiste et progressiste de se faire entendre et de changer les choses.

jeudi 8 novembre 2012

Maîtriser la technique pour être un professionnel


Plusieurs chercheurs et formateurs en sciences de l'éducation ont oublié que le professionnalisme exige une maîtrise technique.

En cela la formation des enseignants devrait peut-être prendre exemple sur la formation musicale. 

Pas de grand musicien en musique classique sans une maîtrise technique parfaite. 

Or, la technique est faite de répétitions, de trucs, de routines, de stratégies mais aussi de traditions qui ont fait leurs preuves.

Dans nos facultés d'éducation, on se refuse souvent à montrer cette base de savoirs éprouvés au nom de la liberté du professionnel. Le professionnel doit être réflexif et la formation ne doit pas être utilitariste. Bien entendu, former un enseignant ne peut se limiter à l'apprentissage d'un modèle «clé en main». Toutefois, on peut s'interroger sur le trop grand refus de cette dimension technique.

C'est un peu comme si le maître de musique refusait de montrer le solfège, les gammes et autres éléments de base de la technique musicale au nom de l'interprétation personnelle; le jeune pianiste lui demandant comment faire une gamme parfaite au piano quand le maître lui dit d'oublier ça et de se concentrer uniquement sur l'interprétation personnelle du nocturne de Chopin. 

Pourtant, pas d'interprétation de qualité en musique classique sans des milliers d'heure de pratique de «la base» (même pour les virtuoses reconnus; qui continuent d'ailleurs à faire leurs gammes tous les jours). 

On ne peut jouer Chopin admirablement sans la maîtrise adéquate de la technique musicale. Il s'agit d'une base partagée par tous les musiciens classiques du monde (avec des variantes ça va de soi). 

La touche personnelle (l'interprétation au plein sens) ne peut s'épanouir que si la technique est entièrement maîtrisée.

En fait, technique et professionnalisation ne s'opposent pas. Plutôt, la première est préalable en quelque sorte à la seconde.

En formation à l'enseignement, l'apprentissage de techniques de base devrait aller de soi et cet apprentissage, comme en musique, devrait permettre l'accès à une culture plus profonde du domaine. Lorsque la technique est maîtrisée, on peut penser à personnaliser son jeu (pédagogique ou musical).

mercredi 7 novembre 2012

Le savoir et son ouvrier

Quand le savoir est vu comme une marchandise, le producteur de savoir est vu comme un prolétaire.

vendredi 2 novembre 2012

Un auteur à lire absolument

Il faut lire les deux ouvrages parus en français de l'auteur américain Chris Hedges :
  • L'empire de l'illusion. la mort de la culture et le triomphe du spectacle (Lux, 2012, collection Futur proche).
  • La mort de l'élite progressiste (Lux, 2012, collection Futur proche).
Analyses décapantes de la société américaine contemporaine. Analyses dont les grandes lignes s'appliquent aussi à notre société.

Les vilains mots

De nos jours, les mots suivants sont condamnés par l'élite économique, ce sont des mots proscrits qui, du seul fait d'être prononcés, semblent annoncer les pires cataclysmes :

  • amélioration des conditions de travail;
  • syndicalisation;
  • éducation gratuite;
  • logements sociaux;
  • redistribution des richesses;
  • système de santé public;
  • réglementation des marchés;
  • augmentation de l'impôt sur le revenu pour les plus riches;
  • protection de l'environnement.
À leur place, l'élite économique nous parle de compétition sur un marché mondialisé, de souplesse et d'adaptation de la main-d'oeuvre, de fardeau fiscale à réduire; de la nécessité de déréglementer au maximum les marchés, d'exploitation des richesses naturelles. Autant de mots qui sonnent pour cette élite comme des promesses d'un Nirvana économique.

D'un côté la vision d'un monde fait de solidarité sociale, de l'autre un monde individualiste où la loi du plus fort prime sur tout.

Cicéron et son monde

Google a rendu accessible gratuitement sur le web un très grand nombre d'ouvrages anciens. On y trouve, bien entendu, du meilleur et du pire. Dans le bon grain, je recommande :


Boissier, Gaston (1865). Cicéron et ses amis. Étude sur la société romaine du temps de César. Paris : Hachette.

Une plongée vraiment intéressante dans la vie de ce grand tribun et philosophe que fut Cicéron, dans ses relations avec de grandes figures de Rome (César bien sûr, mais aussi Brutus, Octave, etc.) et dans les bouleversements politiques qui ont sonné le glas de la république au profit de l'Empire.