Bienvenue

Mes autres sites :

EDUPHILOSOCIO
https://sites.google.com/site/eduphilosocio/
DÉBUTS EN ENSEIGNEMENT
https://sites.google.com/site/debutsenenseignement/

Pour me rejoindre : Stemar63@gmail.com

mardi 31 décembre 2013

Pour ceux que l'histoire de l'éducation dans l'Antiquité intéressent

Henri-Irénée Marrou (1904-1977), historien français.
  • Marrou, H.-I. (1981). Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. Tome 1 Le monde Grec. Paris: Seuil. 1ère édition parue en 1947.
  • Marrou, H.-I. (1981). Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. Tome 2 Le monde romain. Paris : Seuil. 1ère édition parue en 1947.

lundi 30 décembre 2013

Questionnement

Dans toute pensée, ce qui importe vraiment ce ne sont pas les affirmations, ce sont les questionnements.

Parole

Une parole qui n'incite pas au dialogue est une parole totalitaire.

Responsabilité

L'être humain a le pouvoir de faire le mal comme de faire le bien. Il a la possibilité de créer de l'horreur comme de créer de la beauté. Immense responsabilité dont nous ne mesurons pas toujours la gravité.

dimanche 29 décembre 2013

Des choses difficiles mais nécessaires

Donner plutôt que prendre, partager plutôt que s'accaparer, fraterniser plutôt que rivaliser, autant de mouvements si difficiles à faire pour l'humain, autant de gestes essentiels à notre humanité.

samedi 28 décembre 2013

Biographie intéressante

Bien que relevant d'un genre mineur dans la production des livres d'histoire, j'ai toujours aimé fréquenter des biographies de personnages hors du commun, intellectuels, savants, artistes, politiciens. Lorsque ces biographies sont bien faites et ne sont pas de simples chants de louages à la gloire de l'illustre, ils sont pour moi vraiment captivantes. À cet égard, je recommande la lecture de la biographie que François Bédarida a consacré au célèbre homme politique britannique Winston Churchill.

Bédarida, F. (1999). Churchill. Paris : Fayard.

vendredi 27 décembre 2013

jeudi 26 décembre 2013

Lâchetés

Il faut parfois bien du courage pour s'avouer à nous-même nos lâchetés.

mercredi 25 décembre 2013

Crépuscule

Combien de temps ce qui nous reste de démocratie survivra-t-il aux assauts du fascisme financier ?

mardi 24 décembre 2013

Miracle

Les vrais miracles c'est lorsque l'être humain réussit à s'élever au dessus de lui-même.

lundi 23 décembre 2013

Rencontres

Sur le chemin de la vie, on rencontre plus souvent des êtres infatués d'eux-mêmes que des humbles et des modestes. Dommage !

Un livre

Chaque livre est un ensorcellement renouvelé.

dimanche 22 décembre 2013

Des savants ?

Le savoir de l'humanité est si immense et nous dépasse tellement que je ne comprendrai jamais ceux qui ont la prétention de se croire savants.

Les vrais grands

Dans l'histoire de l'humanité, une constance, les vrais grands ne sont pas les marchands et les financiers.

Courage

Il faut bien du courage pour ne pas suivre les idées reçues et ne pas crier avec la meute.

Opinion fondée

De nos jours, avoir une opinion fondée est devenue une rareté.

lundi 16 décembre 2013

Récit et tradition

Si un récit puise nécessairement à une tradition, il est aussi reprise transformatrice de cette tradition.

Héritiers

Nous sommes tous des héritiers culturels.

Compréhension

Comprendre ce n'est pas refléter un monde existant devant soi.

Interprétation et connaissances

Toute interprétation repose sur une réserve de connaissances. Toute réserve de connaissances repose sur une tradition.

vendredi 13 décembre 2013

Sur le désarroi contemporain

Lire le journaliste et essayiste français Jean-Claude Guillebaud :


  • Guillebaud, J.-C. (2013). Voulons-nous d’un monde désincarné? Promesses et menaces de la cuberculture. Montréal : Fides. Collection Les conférences du centre culturel chrétien de Montréal.
  • Guillebaud, J.-C. (2012). Une autre vie est possible. Comment retrouver l’espérance. Paris : L’iconoclaste.
  • Guillebaud, J.-C. (2008). Le commencement d’un monde. Paris : Seuil.
  • Guillebaud, J.-C. (2007). Comment je suis redevenu chrétien. Paris : Albin Michel.
  • Guillebaud, J.-C. (2005). La force de conviction. Paris : Seuil.
  • Guillebaud, J.-C. (2004). L’homme est-il en voie de disparition ? Montréal : Fides.
  • Guillebaud, J.-C. (2003). Le goût de l’avenir. Paris : Seuil.
  • Guillebaud, J.-C. (2001). Le principe d'humanité. Paris : Seuil.
  • Guillebaud, J.-C. (1999). La refondation du monde. Paris : Seuil.
  • Guillebaud, J.-C. (1998). La tyrannie du plaisir. Paris : Seuil.

jeudi 12 décembre 2013

lundi 9 décembre 2013

Épitaphes

Les grands financiers se paient des épitaphes à la hauteur de leur fortune pas de leur mérite.

Décadence

Bien des parallèles peuvent être faits entre la corruption et la vénalité de nos élites et les comportements des élites des grands empires disparus. Les empires décadents ont des élites décadentes.

Désir de durer

Seul le désir de durer peut sauver les nations de l'effondrement.

Trésor en danger

La démocratie est un trésor précieux mais fragile. Quand on le laisse aux mains de brigands, ce trésor s'épuise et disparaît.

samedi 7 décembre 2013

Capacité de production

Nous produisons l'exclusion et la pauvreté. Nous pourrions choisir de produire la solidarité et le partage. Notre éthique n'est tout simplement pas à la hauteur de notre capacité de production.

Rêves brisés

Nos rêves se brisent sur le dur béton de la réalité.

Évolution ?

Il fut des époques où la valeur suprême était le courage, la loyauté, l'honneur ou encore le respect des traditions. Aujourd'hui, la valeur suprême c'est la cupidité. Avons-nous évolués ?

L'hypocrisie

Avec le décès de Nelson Mandela, se joue à nouveau le grand cirque hypocrite des dirigeants de nos États.

vendredi 6 décembre 2013

Absence de maîtrise

Savoir tirer des leçons du passé : un art que nous ne semblons jamais maîtriser.

Les grands

Bien des grands seraient vraiment grands s'ils ne ne croyaient pas si grands.

Sottise

La sottise n'est pas le privilège des ignorants.

Bêtise

L'être humain : cet étrange animal au cerveau si puissant mais qui, souvent, est plus bête que le plus humble des animaux.

Complicité meurtrière

Chaque jour le capitalisme tue avec la complicité de notre indifférence.

Mauvaise pensée

Le jugement hâtif est à la pensée ce que le fast food est à la gastronomie.

Leçon de l'histoire

Nous avons encore beaucoup à apprendre de la sagesse des grandes écoles philosophiques antiques que furent le platonisme, l'aristotélisme , l'épicurisme et le stoïcisme.

vendredi 29 novembre 2013

Choix

Chacun de nos choix est une proposition que l'on fait au reste du monde. Sommes-nous conscients de cette immense responsabilité ?

Un penseur inclassable

Le «philosophe» allemand Günther Anders (1922-1992), fut un critique féroce de la modernité et un penseur original. Il n'a eu de cesse de nous mettre en garde contre les dangers de notre propre extermination que nous fait courir le monde technique.

Anders, G. (2013). La bataille de cerises. Dialogues avec Hannah Arendt. Suivi d’un essai de Christian Dries. Traduit de l’allemand par Philippe Ivernel. Paris : Bibliothèque Rivages.

Anders, G. (2010). Et si je suis désespéré, que voulez-vous que j’y fasse ? Entretien réalisé en 1977 avec Mathias Greffrath. Paris : Éditions Allia.

Anders, G. (2009). La Haine. Rédigé en 1985. Traduit de l’allemand et préfacé par Philippe Ivernel. Paris : Rivages poche / Petite bibliothèque.

La technologie et nous

La technologie que nous produisons se caractérise par une tendance lourde, soit faire de nous celui dont on peut se passer.

Nous sommes

Nous sommes instabilité, nous sommes artificialité, nous sommes recherche et oubli.

jeudi 28 novembre 2013

Le mal

Pour la théodicée, l'existence du mal est un problème qu'il faut expliquer puisque Dieu serait bon et tout-puissant. Ainsi, comment peut-il y avoir du mal dans notre monde étant donné ce qui caractérise Dieu ? Bien des réponses ont été données à cette question. Je ne peux trancher ici (je ne dispose en rien des connaissances pour le faire). Seulement, je constate que le mal n'existe que pour une conscience qui le ressent. En ce sens, si les animaux peuvent vivre le mal, l'être humain est le seul être vivant à ressentir le mal sous tous ses aspects (physique comme moral). Et, il est le seul à produire le mal contre ses semblables de manière délibérée.

Mensonge

Un mensonge, quand il devient énorme, est reçu comme une vérité.

lundi 25 novembre 2013

À lire

Tremblay, Larry (2013). L'orangeraie. Québec : Éditions Alto.



Un magnifique récit, bouleversant, une manière 
particulière de raconter les horreurs de
la guerre à travers le vécu de deux jumeaux.

jeudi 21 novembre 2013

L'art

L'art, s'il démontre sans cesse l'unité de tous les êtres humains, est aussi un magnifique vecteur de différences. L'art est nécessairement à la fois universaliste et aristocratique.

mardi 19 novembre 2013

La prison géante

À tout vouloir contrôler, diriger, maîtriser un État devient geôlier et la société une prison géante.

Un combat inégal

La démesure est si attirante comparée à la modération.

Le jeu et la vie

On croit pouvoir jouer avec la vie quand c'est elle qui se joue de nous.

Une «mythologie» scolaire

Dissociation des hiérarchies scolaires de toute relation causale avec les hiérarchies sociales externes à l'école.

lundi 18 novembre 2013

Pensée critique

La pensée critique est une attitude et une capacité. Une attitude face aux choses, aux faits, aux phénomènes où ceux-ci sont examinés avec sérieux et impartialité. Une attitude de curiosité face au monde où celui-ci n'est pas pris comme «un allant de soi». Une attitude face à soi-même également qui fait en sorte d'être capable de remettre en question ses croyances et ses convictions. Pour qu'elle soit féconde, cette attitude doit reposer sur une capacité à questionner. Cette capacité n'est possible, quant à elle, qu'en possédant les savoirs appropriés. Ou, dit autrement, elle ne peut exister qu'en ayant la culture qu'il faut. La pensée critique exige donc à la fois curiosité, objectivité et humilité - doublées d'une certaine dose de scepticisme - et de la culture (il est évident que celle-ci sera toujours limitée en extension et en profondeur). Comment alors garder le cap ? En se rappelant l'adage de Socrate : non pas se croire savant mais toujours se considérer ignorant... mais un ignorant qui cherche sans arrêt à briser la double ignorance (celle de l'ignorant qui s'ignore).

Pour penser autrement l'éducation

Certains auteurs nous aident à bien penser, que l'on soit d'accord avec leurs positions ou non. C'est justement le cas de Normand Baillargeon. Des propos souvent intéressants, des idées qui dérangent, un périple intellectuel singulier. C'est pourquoi nous recommandons la lecture de ses deux nouveaux livres :

Légendes pédagogiques, Éditions Poètes de Brousse, 2013.
Turbulences : essais de philosophie de l'éducation, Presses universitaires de Laval, 2013.

jeudi 14 novembre 2013

Leçon du passé

Il faut toujours se rappeler que ce n'est pas un ingénieur ni un marchand, encore moins un militaire qui a été condamné à mort à Athènes en 399 avant notre ère mais un philosophe et éducateur.

Lobbyisme

Dans une véritable démocratie, le lobbyisme n'existerait pas.

L'enfant et la nécessité du monde

Dans le regard d'un enfant peut se lire toute la nécessité du monde.

Nation

L'idée de nation permet à l'État de se présenter comme unité.

Caractéristiques de l'État moderne

L'État moderne se caractérise notamment par :

1- une structure impersonnelle du pouvoir;
2- un ancrage dans une territorialité;
3- un contrôle de l'usage de la violence;
4- des instances de légitimation du pouvoir.

Droit

Le marché est devenu un droit et le droit une marchandise.

Réduction

Réduire la littérature à un passe-temps c'est réduire la culture à une marchandise.

Une bonne idée

Une bonne idée n'est jamais le fin mot de l'histoire, toujours le début d'une aventure.

mercredi 13 novembre 2013

Une manière de concevoir l'identité

L'identité comprendrait trois dimensions :

Le soi : la manière dont je me définis.

L'appartenance sociale : l'ensemble de mes relations d'exclusion et d'inclusion.

L'implication sociale : mon degré d'intériorisation des rôles et des statuts.

Esprit et culture

L'esprit crée la culture et, en retour, est façonné par elle.

lundi 11 novembre 2013

Connaître ce n'est pas que faire

De plus en plus nous réduisons le connaître au faire !

Hypertrophie de la raison instrumentale et formation à l'enseignement

Que ce soit dans les travaux du sociologue Michel Freitag ou dans ceux du philosophe Jürgen Habermas, on constate la tendance générale de la modernité à hypertrophier l'instrumentalisation de la raison dans les institutions. En formation des enseignants, cela se vérifie notamment par l'oubli presque total de la dimension sociale de l'enseignement et la concentration presque exclusive sur la «performativité». Ce faisant, la formation initiale réduit la relation éducative à un processus objectivable susceptible d'une complète gestion rationnelle.

samedi 9 novembre 2013

Courtes lectures

Je suis un boulimique de lectures mais, parfois, au sortir un ouvrir costaud, je n'ai pas le courage d'entreprendre une lecture longue et difficile. J'aime alors fréquenter de courts textes au faible niveau de difficulté mais tout de même instructifs et intelligents. En voici quelques-uns lus récemment : 
  • Élie-Morin, M.-C. (2012). Dix clés pour une désobéissance civile réussie. Entrevue avec Lisa Fithian. Nouveau projet 02 (automne-hiver 2012). Ebook.
  • Laurendeau, A. (2012) La prédisposition à l’étonnement. Texte paru originellement en 1964. Édition avec une introduction de Jonathan Livernois. Documents. Ebook.
  • Maclure, J. (2012). La Suède ne s’est pas construite en un jour. Nouveau projet 02 (automne-hiver 2012). Ebook.
  • Maclure, J. (2013). L’homme sans volonté. Nouveau projet 03 (printemps-été 2013). Ebook.
  • Taylor, C. (2012). Les chercheurs de sens anxieux. Nouveau projet 01 (printemps-été 2012). Ebook.

vendredi 8 novembre 2013

La formation culturelle des élèves

Résumé du texte

Ce chapitre porte sur la mission culturelle de l’école. L’auteur y présente d’abord une théorie de la culture développée par le sociologue et philosophe Fernand Dumont dans le cadre de différents ouvrages. Puis, en s’appuyant sur cette théorie, Simard discute quant au rôle de formation culturelle de l’école et enfin, il présente quelques conditions nécessaires afin que l’école puisse remplir sa fonction de transmission culturelle. 

Problématique

Plusieurs enseignants se questionnent quant au rôle que l’école doit jouer dans la société actuelle, en particulier en ce qui concerne l’éducation culturelle et la prise en compte de la diversité culturelle chez les élèves. Dans ce chapitre, l’auteur tente de répondre à la question-titre, soit : comment penser aujourd’hui la nature et le rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle des élèves ?.

Cadre de référence 

L’auteur tente de définir le concept de culture, en se basant sur les travaux du sociologue et philosophe québécois Fernand Dumont, et plus particulièrement sur son ouvrage Le lieu de l’homme, datant de 1968.

Fernand Dumont présente la culture comme étant à la fois distance et mémoire. En tant que mémoire, la culture constitue une « reprise vivante du passé » qui permet à l’homme de s’ancrer historiquement et de mieux comprendre le monde qui l’entoure : « Tout être humain est le produit de sa culture, d’un long processus historique où le langage joue un rôle décisif ». (p. 52) En tant que distance, la culture amène l’homme à se mettre à l’écart de soi-même : « C’est dans ce sursaut où la conscience se met à distance d’elle-même que la culture se constitue comme horizon» (p. 52).  Ainsi, la culture agit comme une médiation de la conscience qui permet à l’individu de mieux se connaître lui-même.

Dumont établit un dédoublement entre la culture première et la culture seconde. La culture première correspond au milieu culturel d’origine, c’est-à-dire aux conduites sociales, règles, langages, interprétations du réel et modèles de comportement acquis en bas âge. Pour sa part, la culture seconde correspond à l’art, la littérature, la science, l’histoire et la philosophie. « La culture seconde doit être envisagée comme mouvement de dépassement, de distanciation, d’arrachement à la culture première. C’est dans cette distance que la conscience se développe» (p. 53). Enfin, Dumont traite du concept de réflexivité qui permet cette prise de distance à l’égard de la culture première et cette élaboration de la culture seconde.

Résultats

Denis Simard émet trois énoncés quant à la nature de l’école en lien avec la culture :

1) L’école est un cercle de culture seconde : « Avec ses cheminements obligés et ses rites de passage, ses programmes, ses contenus et ses procédés d’apprentissage, l’école est un « cercle de culture seconde », c’est-à-dire une institution foncièrement culturelle vouée à la compréhension du monde» (p. 55). Ainsi, l’école permet d’initier les élèves à un patrimoine de culture seconde en les mettant en contact avec un ensemble de savoirs, de valeurs et d’œuvres culturelles. Elle permet de maintenir et de transmettre un héritage humain et culturel afin que celui-ci soit conservé, connu et appris. Par contre, l’école se doit de sélectionner quels éléments culturels elle souhaite intégrer à son programme, et cette sélection, qui diffère selon les époques, les pays et les traditions, viendra influencer la vision de l’homme et du monde qu’elle proposera aux élèves. Par ailleurs, en initiant les élèves à la culture seconde, l’école leur permet de se distancier de leur culture première : « L’école, répétons-le, est le lieu privilégié de la formation culturelle des élèves, le lieu d’une prise de distance à l’égard des significations spontanées de la vie quotidienne et d’élaboration d’une culture seconde qui permet de la comprendre et de lui donner un sens » (p. 58).

2) L’école n’est pas la vie, mais une reprise consciente de la vie : L’école permet de reprendre consciemment certains éléments donnés faisant partie de la culture première (langage, phénomènes naturels, musique, etc.) afin d’en faire l’étude consciente. Il s’agit d’une « reprise du donné pour en faire une culture ».

3) L’école est un foyer de discussion, d’examen critique et d’intégration de la culture : En tant que foyer de discussion, l’école permet le partage de la parole favorisant ainsi la connaissance du monde et la compréhension de soi et des autres.  En tant que foyer d’examen critique, elle incite à remettre en question  les significations, institutions et représentations établies et elle amène les élèves à porter un regard critique  sur le monde afin de distinguer l’essentiel de l’accessoire. Enfin, en tant que foyer d’intégration de la culture, elle permet de faire des liens afin de réintégrer la culture actuelle, qui se présente souvent sous une forme fragmentée ou morcelée.

Selon Denis Simard, dans le contexte actuel de discontinuité et de fragmentation de la culture, le rôle que doit jouer l’école quant à la formation culturelle  nécessite de restaurer quatre continuités :

1) La continuité entre les savoirs et la vie : L’école doit permettre de restaurer la pertinence des savoirs, c’est-à-dire de donner une signification aux apprentissages réalisés. Pour ce faire, elle doit établir des liens entre les savoirs et des questions, problèmes, besoins ou intérêts qui rejoignent l’élève, c’est-à-dire qui sont en lien avec sa vie quotidienne ou encore avec des préoccupations universelles telles que l’origine du monde, des hommes et de la vie. Ainsi, l’élève peut prendre conscience que les savoirs constituent des productions humaines qui peuvent nous aider à mieux comprendre le monde qui nous entoure et à mieux nous comprendre nous-mêmes en tant qu’êtres humains.

2) La continuité entre les savoirs : Dans la société actuelle, où on assiste à une multiplication exponentielle de l’information, le savoir devient de plus en plus morcelé, spécialisé et fragmenté et il devient de plus en plus difficile d’en constituer un tout cohérent permettant une vision globale et intégrée. Afin de transmettre une véritable culture, l’école se doit donc de veiller à l’intégration des savoirs, c’est-à-dire à la création de  liens entre les différentes sphères de la connaissance.

3) La continuité entre les hommes : L’école a pour rôle de préparer les élèves à vivre dans une société complexe et pluraliste. En ce sens, elle doit contribuer à développer chez les élèves des valeurs liées au vivre-ensemble telles que l’ouverture à la pluralité et à la différence, la compréhension, le respect d’autrui et l’écoute. Pour ce faire, l’école doit mettre en place une pédagogie du dialogue permettant de créer un espace public de discussion et d’interprétation du monde où chacun est libre de s’exprimer tout en respectant, en écoutant et en cherchant à comprendre les autres.

4) La continuité entre le passé et le présent : « Restaurer la continuité entre le passé et le présent, c’est faire prendre conscience aux élèves qu’ils sont les héritiers d’une histoire locale, nationale, d’une civilisation; c’est leur permettre de se situer dans l’histoire et dans leur identité personnelle mais c’est surtout leur donner les moyens de comprendre l’histoire, de la poursuivre en y jouant une part active» (p. 66). Afin de restaurer cette continuité, il faut bien sûr enseigner l’histoire, mais également intégrer une perspective historique dans l’enseignement de toutes les disciplines. Ainsi, la formation culturelle offerte à l’école doit comprendre une composante historique importante, permettant à l’élève de prendre davantage conscience des ancrages historiques des différents savoirs proposés.

Interprétation 

L’auteur propose quatre conditions essentielles pour faire de l’école un véritable lieu de culture.

1) Une conscience claire de la nature culturelle de l’école et de l’activité enseignante : L’enseignement ne peut exister sans la culture. L’école a un double rôle de médiation : médiation à la culture du passé (transmettre l’héritage culturel du passé) et médiation à la culture du présent (intégrer les élèves à la culture actuelle et les préparer à l’exercice de la citoyenneté).

2) Une conception explicite et articulée de la culture : En ayant une conception explicite et articulée de la culture, il serait plus facile de déterminer les critères de sélection des contenus scolaires ainsi que d’orienter les pratiques pédagogiques enseignantes.

3) Un équilibre entre les grands domaines d’apprentissage : Il faut établir un équilibre dans les programmes scolaires entre les disciplines liées à la rationalité (le sensé, le cognitif) et les disciplines liées à la sensibilité (le sensible, le senti) puisque la culture s’élabore à la fois dans le sensé et dans le senti.

4) Un rapport vivant à la culture : Les enseignants se doivent d’être cultivés, non pas tant en termes d’érudition mais plutôt en termes de passion, de curiosité et d’ouverture pour différents aspects de la culture. L’enseignant agit alors à titre de médiateur, de passeur culturel.

Conclusion

Finalement, l’auteur réitère l’espoir de faire de l’école un véritable lieu de culture : « un lieu  d’appropriation du monde en donnant à chacun le meilleur de l’expérience humaine considérée comme culture. » (p. 71)

jeudi 7 novembre 2013

Trois grandes caractéristiques de l'argumentation

Trois caractéristiques de l'argumentation :

1- Elle est un phénomène social parce qu'elle implique plus d'un sujet.

2- Elle est une démarche où un sujet tente d'influencer la pensée et l'action d'autrui.

3- Elle est une procédure qui, bien qu'ayant recours à des éléments de l'ordre du normatif et de l'affectif, fait appel à la rationalité et à la logique

mercredi 6 novembre 2013

Lire sur la religion

Je me définis comme un agnostique curieux des phénomènes religieux, un agnostique en recherche. Pour ceux qui, comme moi, aiment fréquenter ces chemins et aller au delà des idées convenues sur les phénomènes religieux, je recommande ces lectures accessibles à des non théologiens :

Lacroix, B., Demers, B., Lison, J. (2013). Dieu intervient-il dans l’histoire ? Collection Les conférences du Centre culturel chrétien de Montréal. Montréal : Fides.

De Koninck, T, Roy, L. (2013). La foi est-elle rationnelle ? Collection Les conférences du Centre culturel chrétien de Montréal. Montréal : Fides.

Lenoir, F. (2010). Comment Jésus est devenu Dieu. Paris : Le Livre de Poche.

Lenoir, F. (2009). Socrate, Jésus, Bouddha. Trois maîtres de vie. Paris : Le Livre de Poche.

Neusch, M. (2007). L’énigme du mal. Paris : Bayard. Nouvelle édition.

mardi 5 novembre 2013

Méthode réflexive en philosophie

Cette méthode est dialectique au sens où elle procède par : 1- implications régressives; 2- intuitions progressives; 3- explications dégressives.Voyons le sens de chaque expression !
1- IMPLICATIONS RÉGRESSIVES
Cela signifie un enveloppement. Ce qui revient à dire qu'une donnée quelconque en implique une autre. Une donnée est enveloppée par une autre. Le penseur doit alors dévoiler les données enveloppées par les autres données. Une donnée qui en implique une autre peut vouloir dire qu'elle la contient ou encore qu'elle l'appelle. Par exemple, le chiffre deux implique un parce qu'il le contient mais il implique aussi trois parce qu'il l'appelle. En fait, l'implication est ici un processus qui tend à dépasser ce qui est donné immédiatement à la conscience pour compléter la pensée par ce qui manque. L'objectif est de construire un sens toujours plus satisfaisant. Cela revient à dire que l'insuffisance de données incite à chercher une compréhension plus profonde, cachée derrière les apparences.
2- INTUITIONS PROGRESSIVES
L'analyse régressive dont je viens de parler ouvre la voie aux intuitions progressives. Ce qui est profondément caché et qui se dévoile à la réflexion du penseur n'est pas une réalité toute faite mais plutôt un construit. L'object ou le phénomène à connaître se fait en se découvrant et se découvre en se faisant.
3- EXPLICATIONS DÉGRESSIVES
Ici se joue le jeu de la déduction et de l'intuition. Il y a en effet un perpétuel renvoi entre les deux méthodes d'analyse. Les inductions préparent les synthèses déductives. Les synthèses déductives servent ensuite à l'analyse du monde dans un processus sans fin. Donc, les inductions préparent les déductions et inversement.

lundi 4 novembre 2013

Comprendre ?

Le verbe comprendre veut dire «prendre avec». Ainsi, comprendre c'est prendre ou encore appréhender. Donc, il est possible de comprendre qu'à la condition d'avoir pris, d'avoir saisi une chose. D'ailleurs, le verbe saisir est très souvent interprété comme équivalent du verbe comprendre : «j'ai saisi» veut dire «j'ai compris». Et, saisir c'est bien justement prendre.

Toutefois, prendre n'est pas suffisant pour comprendre. En fait, pour comprendre, il faut également prendre avec. Prendre avec autre chose. Comprendre c'est lier, c'est rattacher. Prendre aussi avec soi-même, c'est-à-dire, faire sein, assimiler.

Or, comprendre c'est plus que cela encore. Mais ici, en quelque sorte, le mot demeure au dessous de l'idée même. En effet, comprendre c'est plus que prendre avec, comprendre c'est aussi être pris avec. Comprendre, alors, c'est être pris par quelque chose ou, dit autrement, c'est se donner à quelque chose. La compréhension devient donc un double mouvement où je prends et où je suis pris.

samedi 2 novembre 2013

Interculturalisme

Dans le contexte québécois actuel, on lira avec profit le très intéressant ouvrage de l'historien et sociologue Gérard Bouchard.

Bouchard, G. (2012). L’interculturalisme. Un point de vue québécois. Montréal : Boréal.

vendredi 1 novembre 2013

Le choix d'une méthodologie en sciences humaines et sociales

Le choix d'une approche méthodologique en SHS n'est pas uniquement un processus rationnel.

Le choix de l'approche révèle en fait les préoccupations et les besoins du chercheur.

Ainsi, au côté de la rationalité, l'intuition contribue aux choix qui sont faits car le chercheur n'arrive pas «vierge» devant l'objet à investiguer (d'ailleurs, le choix de cet objet est en lui-même un processus qui n'est pas guidé par la seule rationalité) mais y projette sa structure d'anticipation, ses affinités.

Par le fait même, une approche méthodologique n'est pas d'abord un choix d'outils de collecte de données. Elle est surtout l'adoption d'une logique dans la manière d'appréhender le monde.

Ainsi, choisir une approche méthodologique c'est opter pour une certaine vision de la réalité.

En quelque sorte, le chercheur fait un acte de foi envers l'approche choisie et cet acte de foi oriente l'ensemble de sa démarche intellectuelle.

Voir notamment :
Chantal Deschamps (1988), L'approche phénoménologique en recherche, Montréal, Guérin universitaire.

La condition postmoderne

Le philosophe français Jean-François Lyotard fut un des premiers, sinon le premier, à introduire dans le monde intellectuel la notion de postmodernité. Cette notion apparaît dans son ouvrage «La condition postmoderne. Rapport sur le savoir» (Paris, Éditions de Minuit, 1985).

Dans cet ouvrage - édition d'un mémoire commandé par le gouvernement du Québec - Lyotard fait l'hypothèse suivante :
«(...) le savoir change de statut en même temps que les sociétés entrent dans l'âge dit post-industriel et les cultures dans l'âge postmoderne». (p. 11)

Pour le philosophe, il existe trois types d'énoncés :
-  des énoncés dénotatifs;
-  des énoncés performatifs;
- des énoncés prescriptifs.

Or, chaque type d'énoncés donne lieu à des «jeux de langage» aux règles différentes :
- les énoncés dénotatifs renvoient à la distinction du vrai et du faux;
- les énoncés performatifs renvoient  à la distinction de l'efficient et de l'inefficient;
- les énoncés prescriptifs renvoient à la distinction du juste et de l'injuste.

Et, les jeux de langage ne peuvent s'unir dans un métadiscours.

Bien qu'elle soit devenue très importante dans notre monde, la science ne peut prétendre légitimer les autres jeux de langage. Ainsi, par exemple, ce n'est pas parce que quelque chose est vrai qu'il est juste. Ou encore, quelque chose de juste n'est pas nécessairement efficient.

En conséquence, Lyortard soutient que notre monde expérimente une pluralité de discours aux règles hétérogènes et dont la synthèse harmonieuse est impossible.

jeudi 31 octobre 2013

L'usage littéraire du langage selon Merleau-Ponty

Le philosophe Maurice Merleau-Ponty est l'auteur d'une oeuvre touffue et originale. Ci-après, je présente rapidement ses réflexions sur l'usage littéraire du langage.

D'abord, une citation :

«Écrire n'est plus seulement (si jamais ce fut) énoncer ce qu'on a conçu. C'est travailler avec un appareil qui donne tantôt plus et tantôt moins que ce qu'on y a mis, et ceci n'est que la conséquence d'une série de paradoxes qui font du métier d'écrivain une tâche épuisante et interminable». (p. 23)

L'auteur identifie cinq paradoxes du langage utilisé de façon littéraire :

1- le paradoxe du vrai et de l'imaginaire plus vrai que le vrai;
2- le paradoxe des intentions et de l'accomplissement souvent inattendu et toujours autre;
3- le paradoxe du subjectif et de l'objectif; le secret s'impose et le conscient non;
4- le paradoxe de la parole et du silence; l'échec par excès de paroles, le succès par le non dit;
5- le paradoxe de l'auteur et de la personne; le vécu est substance de l'oeuvre mais celle-ci commande la retrait pour naître.

Référence :
Voir l'année 1952-1953, cours du lundi, «Recherches sur l'usage littéraire du langage» (p. 22-30) dans Résumés de cours, collège de France, 1952-1960, Paris, Gallimard, 1988.

La belle excuse

Quand on souhaite ne rien faire, on dit que le problème est trop complexe et qu'il faut agir avec prudence.

Fausse croyance

À l'instar des hommes d'autrefois, nous nous croyons évolués alors même que nous agissons souvent en barbares.

Éducation

À force d'aller dans tous les sens, nous avons perdu le sens de l'éducation

mercredi 30 octobre 2013

LADIPE-UQTR

Certaines productions du Laboratoire d'analyse du développement et de l'insertion professionnels en enseignement (LADIPE) sont disponibles à cette adresse :

http://www.insertion.qc.ca/?-LADIPE-

Le concept de « développement professionnel » en enseignement

Référence :
Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.
Définition du concept de développement professionnel :
Les auteures soulignent que le concept de développement professionnel en enseignement est souvent flou et polysémique, en ce sens qu’il peut prendre différents sens d’un auteur à un autre et d’une théorie à une autre et que plusieurs appellations différentes lui sont associées : formation continue, perfectionnement, développement pédagogique, développement de carrière, évolution professionnelle, apprentissage continu, croissance professionnelle, etc. Il existe une confusion entre le concept de développement professionnel en soi et les moyens par lesquels il se réalise (par exemple, la formation continue et le perfectionnement).
Néanmoins, on retrouve deux principales perspectives quant au développement professionnel : la perspective développementale et la perspective de professionnalisation. Ces deux approches s’avèrent complémentaires et toutes deux pertinentes afin d’expliquer le concept de développement professionnel.
1) Perspective développementale : L’enseignant passe par différents stades successifs et progressifs au cours de sa carrière. Le développement professionnel est ici perçu comme un cheminement, une évolution de l’enseignant. Cette perspective implique des changements chez l’enseignant, à la fois au niveau de ses comportements, de ses pensées, de ses jugements et de sa façon d’agir.
« Globalement, le développement professionnel des enseignants, sous l’angle développemental, implique une démarche axée sur la personne enseignante, qui subit des changements successifs selon des stades chronologiques (…) L’approche développementale inscrit donc le développement dans une logique de linéarité axée sur le parcours de stades successifs constitutifs du cycle de la carrière.. » (p. 139)
Super (1953) (cité dans Dolan et al., 1995) identifie cinq phases de développement professionnel (modèle général, pas nécessairement lié à l’enseignement) : la croissance (de 0 à 14 ans), l’exploration (de 15 à 25 ans, période de choix de carrière), l’établissement (de 26 à 45 ans, période de stabilisation et d’avancement, le maintien (de 46 à 65 ans) et le déclin (66 ans et +).
Dans ce modèle de Super, le développement professionnel est perçu comme étant chronologique et linéaire. Toutefois, actuellement, les auteures soulignent qu’on ne peut plus percevoir le développement professionnel de l’enseignant comme étant linéaire, puisque, l’individu puise à plusieurs expériences qui influencent son développement de carrière (tâches professionnelles et expériences de la vie courante) et que ce développement ne se caractérise plus par la stabilité d’emploi.
Nault (1999) identifie 5 phases liées au processus de socialisation professionnelle : la socialisation informelle (avant la formation initiale), la socialisation formelle (formation initiale et stages), l’insertion professionnelle (anticipation, choc de la réalité, consolidation des acquis), la socialisation personnalisée (formation continue, expériences, mises à jour) et la socialisation de rayonnement (autoformation, enseignant associé, conseiller pédagogique, chargé de cours, etc.).
Zeichner et Gore (1990) présentent plutôt 3 phases de socialisation : avant la formation initiale, pendant la formation initiale et après la formation initiale.
Vonk (1988) présente différentes phases de l’évolution professionnelle : la phase préprofessionnelle (étude et formation initiale), la phase seuil (première année d’enseignement), la phase d’acquisition (2 à 7 ans), la phase de réorientation personnelle et professionnelle (caractérisée par des crises professionnelles et un choix des méthodes de travail) et la phase d’arrêt progressif avant la retraite.
Huberman (1989) parle plutôt d’entrée dans la carrière (phase de survie, de découverte et de tâtonnement), de stabilisation (consolidation pédagogique et aisance), d’expérimentation, de remise en question,  de conservatisme et de désengagement.
Enfin, Barone et al. (1996) identifient différents niveaux de développement professionnel des enseignants : novice, débutant avancé (2e et 3e année), enseignant compétent et enseignant efficace.
Ainsi, certains auteurs débutent le développement professionnel avant la formation initiale, d’autres pendant la formation initiale et d’autres une fois la formation initiale terminée.
Une critique à l’approche développementale : On reproche à cette approche d’être uniquement centrée sur l’enseignant et de ne pas tenir assez compte du contexte professionnel et de l’apport du milieu. Ainsi, les stades de développement ne peuvent s’appliquer uniformément à tous les enseignants puisque chacun vit son développement dans un contexte, des conditions d’exercices et un milieu particuliers avec des besoins qui lui sont propres. 
2) Perspective de professionnalisation : L’enseignant maîtrise progressivement différents savoirs professionnels. Cette perspective peut se diviser en deux principales orientations :
1) Le développement professionnel vu comme un processus d’apprentissage : L’enseignant est alors perçu comme un apprenant qui construit progressivement ses savoirs à partir de ses expériences pratiques personnelles qui peuvent être à la fois naturelles, conscientes et planifiées (Day, 1999), collectives et individuelles. Day (1999), définit ainsi le développement professionnel : « processus par lequel l’enseignant et ses collègues revoient et renouvellent ensemble leur mission comme agent de changement, acquièrent et développent les connaissances, les habiletés et les savoirs essentiels pour un bon exercice professionnel » (Day, 1999, p. 4)
L’enseignant joue un rôle central quant à son propre développement professionnel et peut employer une diversité de moyens afin de parvenir à mieux maîtriser son métier et à parfaire ses connaissances : analyse de situation de pratique, participation à diverses activités, formation continue, discussions avec les collègues, etc. 
« De façon générale, le développement professionnel est vu comme un processus d’acquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements chez l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa pratique. » (p. 142)
2) Le développement professionnel par  la recherche ou la réflexion :
Par la réflexion, l’enseignant parvient à théoriser ses actions et ses expériences. Schön (1994) parle de réflexion dans l’action (ajustement en cours de travail) et de réflexion sur l’action (portant sur les expériences vécues antérieurement). Cette analyse dans et sur l’action permet à l’enseignant d’orienter sa pratique future et ainsi de s’améliorer professionnellement. Le développement professionnel correspond alors à une recherche continue de l’enseignant sur sa pratique professionnelle (Lieberman et Miller, 1990).
Barone et al. (1996) identifient trois dimensions autour desquelles s’articule la réflexion critique de l’enseignant :
1) dimension articulative : réflexion sur le « quoi savoir » afin de pouvoir enseigner. Cette réflexion prend appui sur les situations et expériences vécues en classe, ainsi que sur les programmes à suivre.
2) dimension  opérationnelle : l’enseignant se demande « comment » communiquer les connaissances issues de sa réflexion dans le cadre de sa pratique
3) dimension politique : le « quoi » et le « comment » enseigné sont alors associés.
Concepts associés au développement professionnel :
Selon les auteurs, différents concepts sont associés à celui de développement professionnel :
Le développement professionnel peut être associé à la croissance et à l’évolution de l’enseignant ainsi qu’aux changements vécus par les enseignants :  Glatthorn (1995), Raymond, Butt et Townsend, 1992).
Le développement professionnel est souvent associé à la recherche et à la réflexion : Notamment chez Lieberman et Miller (1990) et Wells (1993). 
Le développement professionnel est souvent associé aux mécanismes pouvant favoriser celui-ci : Boucher et L’Hostie (1997), Clement et Vandenberghe (1999), Lafortune et al. (2001), Parent, Corriveau, Savoie-Zajc,  Dolbec, Cartier, Toussaint, Laurin et Bonneau, 1999).
Le concept de professionnalisation est associé au développement professionnel :
La professionnalisation implique que l’enseignant soit capable d’autonomie et de responsabilité, qu’il maîtrise son métier, qu’il soit capable de prendre des décisions et de résoudre des problèmes complexes par lui-même et donc qu’il soit apte à agir en tant que professionnel compétent.  La professionnalisation renvoie à deux principales logiques : la professionnalité (rationalisation des savoirs et construction des compétences) et le professionnisme (défense des intérêts, valeurs et statut d’une profession au sein de la société) (MEQ, 2001). Dans cet article, les auteures font davantage référence à l’aspect professionnalité.
Le développement professionnel est associé au savoir enseignant et à son actualisation :
Selon Raymond (1993), le savoir enseignant concerne les savoirs que l’enseignant construit, s’approprie et transforme dans et par sa pratique ou son expérience. Il faut toutefois noter que le savoir enseignant est décrit différemment d’un auteur à un autre et qu’il existe différentes typologies du savoir enseignant.
Shulman (1986) discerne sept types de savoirs : savoirs relatifs aux contenus scolaires (règles et valeurs scientifiques étudiés dans une discipline donnée), savoirs relatifs au curriculum (contenu des programmes d’enseignement), savoirs pédagogiques généraux (principes généraux et routines de la profession), savoirs pédagogiques de la matière d’enseignement (connaissances pédagogiques spécifiques à une matière donnée), savoirs relatifs à la connaissance des élèves (développement, comportement et apprentissage de l’élève), savoirs relatifs aux fondements de l’éducation (finalités, buts, valeurs, philosophie de l’éducation) et savoirs relatifs aux contextes institutionnels et aux cultures  de la communauté (culture de l’institution).
Tardif, Lessard et Lahaye (1991) font état de quatre différents savoirs : savoirs disciplinaires (sur la ou les disciplines enseignées), savoirs curriculaires (sur les programmes d’études officiels),  savoirs de formation professionnelle (recherches scientifiques et doctrines pédagogiques véhiculées par les instituts de formation) et savoirs d’expérience (savoirs construits par l’enseignant au fil de son expérience).
Cochran-Smith et Lytle (1999) en identifient plutôt trois : savoirs pour la pratique (théories éducatives et résultats de recherches en sciences de l’éducation), savoirs incorporés dans la pratique (savoirs subjectifs et personnels produits par et pour la pratique) et savoirs de la pratique (savoirs construits collectivement par l’ensemble des acteurs en éducation).
Les auteures soulignent qu’aucune typologie à elle seule ne peut parvenir à expliquer les savoirs enseignants et le développement professionnel de manière exhaustive et que les différentes typologies sont donc complémentaires. C’est par la mobilisation et le développement de tous les types de savoirs mentionnés que l’enseignant parvient à se développer professionnellement.
Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel :
L’engagement de l’enseignant quant à son propre développement professionnel constitue un facteur favorable. En outre, le développement professionnel de l’enseignant est favorisé lorsqu’une culture de collaboration et de coopération est présente dans le milieu où il travaille (Hargreaves et Fullan, 1992). Enfin, la formation continue favorise le développement professionnel en offrant à l’enseignant l’occasion d’apprendre sur différentes thématiques mais également d’échanger avec ses collègues et de partager ses expériences (Parent et al., 1999).
L’institution a un rôle à jouer afin de favoriser le développement professionnel des enseignants. En effet, elle doit s’assurer de mettre en place les programmes d’intervention ou de soutien nécessaires et de favoriser la formation continue en misant sur le codéveloppement professionnel et sur la création d’une communauté d’apprentissage (Vieira Rocha, 2004) et d’une culture de développement professionnel au sein de l’école (Gouvernement du Québec, 1999).
Références citées :
Barone, T., Berliner, D.-C., Blanchard, J., Casanova, U. et McGowan, T. (1996). A future for teacher education. Developing a strong sense of professionalism. In. J. Sikula (dir.), Handbook of research on teacher education (p. 1108-1149). New York, NY : Simon and Schuster.

Boucher, L. P. et L’Hostie, M. (1997). Le développement professionnel continu en éducation. Nouvelles pratiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Clement, M. et Vandenberghe, R. (1999). Teachers’ professional development : A solitary or collegial (ad)venture) ? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101.

Cochran-Smith, M. et Lytle, S.-L. (1999). Relationships of knowledge and practice : teacher learning in communities. Review of Research  in Education, 24, 249-305.

Day, C. (1999). Developing teachers. The challenge of lifelong learning. Londres : Palmer Press.

Dolan, S.L., Lamoureux, G. et Gosselin, E. (1995). Psychologie du travail et des organisations. Montréal : Gaëtan Morin.

Glatthorn, A. (1995). Teacher development. In W. Anderson (dir.), International encyclopaedia of teaching and teacher education (p. 41-46). Cambridge : Cambridge University Press. 

Gouvernement du Québec (1999). Orientations pour la formation continue du personnel enseignant. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.

Hargreaves, A. et Fullan, M.G. (1992). Understanding teacher development. New York, NY : Teachers College Press.

Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante : un essai de description et de prévision. Revue française de pédagogie, 80, 5-16.

Lafortune, L.,  Deaudelin, C., Doudin, P.-A. et Martin, D. (dir.) (2001). La formation continue. De la formation à la réflexion.  Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lieberman, A. et Miller, L. (1990). Teacher development in professionnal practice. Teachers College Record, 92(1), 105-121.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Nault, T. (1999). Les forces d’incubation pour un moi professionnel personnalisé en enseignement. In J.-C. Hétu, M. Lavoie, S. Baillauquès (dir.). Jeunes enseignants en insertion professionnelle (p. 139-159). Bruxelles : de Boeck.

Parent, G., Corriveau, L. , Savoie-Zacj, L., Dolbec, A., Cartier, P. T., Toussaint, P., Laurin, P. et Bonneau, G.A. (1999). Formation continue du personnel enseignant : vers une culture de développement professionnel. In. C. Gohier, N. Bednarz, L Gaudreau, R. Pallascio et G. Parent, L’enseignant : un professionnel (p. 139-143). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Raymond, D. (1993). Éclatement des savoirs et savoirs en rupture : une réplique à Van der Maren. Revue des sciences de l’éducation, 19(1), 187-200.

Raymond, D. Butt, R. et Townsend, D. (1992). Contexts for teacher development: Insights from teachers’ stories. In A. Hargreaves Hargreaves, A. et M. G. Fullan, (dir.). Understanding teacher development (p. 143-161). New York, NY : Teachers College Press.

Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. (Trad. J. Heynemand  et D. Gagnon). Montréal : Éditions Logique.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand : Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Tardif, M., Lessard, C. et Lahaye, L. (1991). Les enseignants des ordres d’enseignement primaire et secondaire face aux savoirs. Esquisse d’une problématique du savoir enseignant. Sociologie et société, 23(1), 55-69.

Vieira Rocha, E. (2004). Construction d’une communauté apprenante dans le contexte de la réforme : le cas d’un récit de vie d’apprentissage d’une équipe-école au Brésil. Thèse de doctorat, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Vonk, J. C. (1988). L’évolution professionnelle des enseignants débutants et saes répercussions sur la formation initiale et continue. Recherche et formation 3(3),  47-60.

Wells, G. (1993). Working with teachers in the zone of proximal development : Action research on the learning and teaching of science. Ontario Institute for Studies in Education. Document téléaccessible à l’URL : www.oise.utoronto.ca/gwells/teacherzpd.txt

Zeichner, K.M. et Gore, J. (1990). Teacher socialization. In R. W. Houston (dir.). Handbook of research on teacher education (p. 329-348). New York, NY: Macmillan.

mardi 29 octobre 2013

Développement professionnel et leadership

Référence :
Taylor, M., Yates, A., Meyer, L. H. et Kinsella, P. (2011). Teacher professional leadership in support of teacher professional  development, Teaching and Teacher Education, 27, 85-94.
Cadre théorique du développement professionnel :
Carrière enseignante et possibilités d’avancement :
L’enseignement est une profession qui offre une trajectoire de carrière relativement plane, avec peu de possibilités d’avancement et de reconnaissance (Johnson, 1990; Katzenmeyer & Moller, 2001). Néanmoins, les possibilités d’avancement sont utiles pour le recrutement et la rétention d’enseignants motivés et de qualité (Day & Gu, 2007; Müller, Alliata, & Benninghoff, 2009). Pour les enseignants qui ne souhaitent pas se diriger vers des rôles de gestion, des opportunités d’agir à titre de soutien pour les collègues peuvent s’avérer intéressantes (rôle de consultant, par exemple). Par contre, pour les enseignants qui souhaitent continuer à travailler en classe, il y a moins d’opportunités d’avancement, ce qui peut contribuer à créer un sentiment d’insatisfaction ou d’ennui  pouvant affecter la rétention des enseignants. (Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009).
Développement professionnel et stade de la carrière :
Souvent, les recherches et les écrits scientifiques portant sur le développement professionnel ne tiennent pas compte (ou pas suffisamment) du stade de la carrière des enseignants et sur la façon dont ces différents stades vont influencer le développement professionnel (DallAlba & Sandberg, 2006). En outre, les recherches portant sur les stades de la carrière accordent généralement davantage d’attention au second stage, lorsque les enseignants ont terminé la période d’insertion et qui cherchent à développer leur carrière (Johnson, 2009; Kirkpatrick, Szczesiul, Charner-Laird & Johnson, 2009).
Néanmoins, il y a de plus en plus d’écrits qui tentent de différencier le développement professionnel selon l’expérience ou l’expertise atteints par l’enseignant. Par exemple, dans le cadre d’une recherche effectuée aux États-Unis, Boyle, Lamprianou, and Boyle (2005) ont découvert que les besoins des enseignants débutants et des enseignants expérimentés en termes de développement professionnel sont différents, les enseignants expérimentés préférant généralement des activités de développement professionnel qui favorisent le partage d’expérience (observations des collègues, partage des pratiques, etc.).  De même, les expériences de partenariat école/université où des enseignants expérimentés œuvrent auprès d’enseignants stagiaires sont souvent bénéfiques pour le développement professionnel des deux parties impliquées (Sandholtz, 2002).
En ce qui concerne les enseignants expérimentés, une des craintes qui prévaut est que leurs élèves puissent en pâtir s’ils manquent de motivation et d’investissement dû à la stagnation dans la carrière (Ingersoll & Kralik, 2004). En effet, selon une étude de Day et Gu (2007) presque un élève sur quatre était exposé à un enseignant moins efficace en raison d’une diminution au niveau de l’engagement quant à la profession. Il s’avère donc essentiel de mettre en place des politiques pour offrir des opportunités de développement aux enseignants expérimentés, notamment des rôles de leadership qui favorisent la croissance professionnelle continue.
Leadership enseignant :
Différentes initiatives permettent aux enseignants expérimentés d’assumer des rôles de leadership (rôles et responsabilités additionnels, par exemple : tête de département dans les écoles secondaires, leaders dans un domaine du curriculum, coach auprès des collègues, etc.) (Kardos & Johnson, 2007; Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009; Reeves, 2007; York-Barr & Duke, 2004).
Les modèles d’enseignants diplômés (chartered teacher) tels que l’on retrouve au Royaume-Unis ou en Écosse, permettent de reconnaître les enseignants expérimentés (majoration, statut avancé, reconnaissance de l’expertise, salaire plus élevé, etc.) afin de motiver ces enseignants à demeurer au sein des classes. En Écosse, ces enseignants doivent compléter un programme universitaire afin de témoigner de leur statut d’expert et ils peuvent ensuite agir à titre de modèle auprès de leur pair et servir de coachs (rôles de leadership informels) (Ingvarson, 2009).
De même, aux États-Unis, le modèle  National Board Certification (NBC) offre une reconnaissance aux enseignants experts et exige une évaluation régulière du portfolio rassemblant de la documentation quant au travail de l’enseignant (Connelly and McMahon, 2007). Encore une fois, les rôles de leadership sont alors informels.
Par contre, dans le modèle d’enseignant consultatif (advisory teacher) employé au Royaume-Unis, les enseignants expérimentés se voient confier des rôles de leadership plus formels, tels qu’offrir de la formation continue sur différents projets (Frost & Harris, 2003). De même, le  programme  Advanced Skills Teacher instauré en Australie et aux Etats-Unis, puis adopté en Bretagne et en Nouvelle-Zélande prévoit un rôle formel pour les enseignants expérimentés : celui de partager leur expertise quant aux  compétences de classe et à différents sujets enseignés (Gray & Whitty, 2010; Sutton,Wortley, Harrison, &
Wise, 2000).
Éléments méthodologiques :
Contexte de l’étude :
En Nouvelle-Zélande, la réforme de l’évaluation au secondaire a entraîné la formation de plusieurs rôles de leadership (enseignants qui agissent comme experts dans leur sujet afin de soutenir et de conseiller leurs collègues). Le projet-pilote Senior Subject Adivsor (SSA) a identifié des enseignants experts dans différents domaines spécifiques. Ces enseignants  ont été libérés de leur tâche d’enseignement durant un an, afin d’être secondés quant à leur rôle de leadership, soit celui de supporter les autres enseignants dans leur apprentissage professionnel quant à l’évaluation (Taylor, Kinsella, Yates, McKenzie, & Meyer, 2008). Durant l’année de libération, les enseignants experts avaient accès à différentes opportunités de développement professionnel et étaient secondés quant au développement de leurs habiletés de leadership. Une formation initiale a été offerte à ces enseignants par le Ministère de l’Éducation et des formations subséquentes par les universités. Afin de favoriser le développement professionnel de leurs pairs, les enseignants SSA pouvaient utiliser différents moyens : ateliers, cours, tutorat, mentorat, lectures professionnelles, visites en classe, soutien par courriel, etc.
Méthodologie :
Les auteurs présentent les résultats du projet-pilote de développement professionnel en Nouvelle-Zélande, pour les enseignants spécialistes ayant un rôle de leadership professionnel à jouer auprès de leurs pairs.  Les données  proviennent à la fois d’entrevues et de questionnaires. Elles permettent d’évaluer le projet pilotent selon trois perspectives : celles des enseignants expérimentés (Senior Subject Advisor : SSA), celle des gestionnaires régionaux et celle des enseignants qui ont été aidés par les SSA. En tout, des entrevues ont été réalisées avec les 22 enseignants SSA et les 6 gestionnaires et des questionnaires ont été répondus par 602 enseignants pour la phase 1 du questionnaire (avant le soutien des SSA) et 171 enseignants pour la phase 2 (après le soutien des SSA). Les questionnaires étaient envoyés en ligne, par courriel.  
Des entrevues semi-structurées ont été réalisées avec les gestionnaires et avec les SSA en milieu d’année. Les questions d’entrevue pour les SSA étaient regroupées en cinq grands domaines :
1) Résumé quantitatif des enseignants qui reçoivent les services
2) Perceptions de changements quant à la confiance ou aux pratiques des enseignants
3) Approches du SSA pour supporter les enseignants
4) Perception des impacts quant au développement professionnel du SSA (manière dont l’apprentissage professionnel des SSA avait été influencé par le rôle de leadership)
5) Leçons à tirer de cette initiative.
Les données statistiques du questionnaire ont été analysées avec SPSS alors que les questions ouvertes ont été codées par deux chercheurs. Les entrevues ont été transcrites puis codées avec le logiciel QSR NVIVO7.
Résultats :
En bref, les résultats de cette étude démontrent que les rôles de leadership peuvent contribuer à approfondir l’expérience professionnelle des enseignants expérimentés et ainsi soutenir leur développement professionnel. 
Offrir les conditions pour de nouveaux apprentissages :
Tous les SSA étaient motivés quant à leur implication dans ce projet et indiquaient qu’il avait contribué à leur propre développement personnel et professionnel, en particulier les opportunités de développement professionnel offertes par le ministère et par les universités hôtes. Ils considéraient que l’assignement d’un an (avec formations et en étant secondés) leur permettaient de développer  leurs connaissances, notamment quant à la pédagogie, aux pratiques d’évaluations, au leadership et à la gestion du changement. Certains SSA mentionnent que les lectures professionnelles, le temps laissé pour réfléchir et le soutien offert ont été particulièrement aidants quant à leur rôle.
Développer la capacité de guider le développement professionnel des pairs :
Le rôle de soutien et de contribution au développement professionnel des pairs a constitué un défi pour plusieurs SSA. Plusieurs SSA avaient de l’expérience quant au coaching informel auprès des pairs mais le rôle formel de SSA leur a permis de développer davantage leurs capacités à aider les autres adultes à apprendre. Suite aux formations reçues, ils se sentaient plus confiants quant à leur rôle de leadership. Les réponses des enseignants au questionnaire indiquent que les SSA ont développé leurs capacités de leadership : expertise quant à leur sujet, dispositions personnelles, habileté à favoriser les réunions efficaces entre enseignants, etc.
Bénéfices personnels pour les SSA :
Selon les SSA, les apprentissages réalisés au cours de cette année de libération allaient avoir des impacts quant à leur pratique professionnelle, par exemple : création de réseaux (contacts) avec des spécialistes de différents champs, partages d’idées et d’expériences avec différents enseignants,  augmentation de l’enthousiasme quant à l’enseignement et à l’apprentissage, etc. Les auteurs croient que ces différents apports auront certainement un impact positif sur les élèves de ces enseignants.
Priorités de réforme nationale :
Le projet a permis de répondre aux priorités de réforme nationale : développement professionnel des enseignants quant aux nouvelles pratiques d’évaluation, meilleure compréhension des standards d’évaluation par les enseignants, meilleures prises de décisions quant à l’évaluation, etc. En particulier, les enseignants ont apprécié les exercices d’évaluation en groupe portant sur des travaux d’élèves et permettant de discuter quant aux standards d’évaluation.
Réponse aux besoins individuels des enseignants :
Afin de répondre aux besoins individuels de chacun des enseignants, les SSA vont différencier leur approche et les méthodes utilisées. Ainsi, certains SSA ont offert surtout des ateliers alors que d’autres ont mis l’emphase sur le soutien un pour un. Enfin, certains SSA notent qu’il y a parfois des tensions entre les besoins individuels des enseignants et les exigences de la réforme.
Reconnaissance du statut :
Le fait que le rôle de SSA constitue un rôle de leadership formel a favorisé les rencontres entre SSA, les rencontres entre enseignants (où le SSA jouait un rôle de leader) et  les opportunités de travailler avec des chercheurs universitaires.
Crédibilité :
Les SSA croient que puisqu’ils sont enseignants eux aussi, ils avaient une bonne crédibilité pour aider les autres enseignants et répondre à leurs besoins. Sandholtz (2002) va également en ce sens en indiquant que lorsque le développement professionnel est axé sur des enseignants qui enseignent à d’autres enseignants, l’aide et les conseils reçus sont davantage acceptés que lorsqu’ils proviennent d’experts qui ne sont pas en lien direct avec le quotidien de la classe. Les gestionnaires du présent programme reconnaissent également l’expertise et la crédibilité des SSA : expertise quant au curriculum, bonne connaissance des standards d’évaluation et expérience en tant qu’enseignants (connaissance de la réalité scolaire).
Cheminement de carrière :
Le programme SSA était conçu afin d’offrir un nouveau cheminement de carrière pour les enseignants expérimentés. Toutefois, plusieurs SSA sont réticents à percevoir leur rôle comme un cheminement de carrière authentique, mais le perçoivent plutôt comme une opportunité ou une boucle (loop) dans leur carrière après laquelle ils vont retourner à l’enseignement. Par contre, certains enseignants SSA indiquent qu’ils souhaitent désormais travailler dans une école dans laquelle ils pourront exercer un rôle de leadership. Enfin, quelques SSA indiquent vouloir quitter l’enseignement pour un emploi de consultants en éducation ou de formateurs à l’université.
« One of our major findings was that the SSA scheme facilitated new learning for this group of highly skilled subject specialist teachers as a useful route to reinvigorate teacher commitments to teaching » (p. 92).
Discussion :
  • Les opportunités de leadership telles que celle du programme SSA permettent aux enseignants expérimentés de développer leurs forces quant à un nouveau rôle (Burley, 2004; Chartered Institute of Personnel and Development, 2003; Whyte, 1999).
  • Le programme SSA a permis aux enseignants expérimentés d’élargir leurs horizons et de repenser à leur cheminement de carrière et plusieurs songent à poursuivre leur travail d’enseignement au sein d’une classe. Toutefois, comme l’indiquent Kane and Mallon (2006), les opportunités de carrière menant les enseignants à jouer des rôles nouveaux peuvent entraîner une perte d’enseignants experts (qui choisiront de ne pas retourner enseigner), mais potentiellement lié à un gain dans des rôles liés à l’enseignement et qui permettent d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage.
  • Starkey et al. (2009) soulignent qu’en contexte de réforme de l’éducation, le développement professionnel doit tenir compte non seulement de l’expérience des enseignants mais également du stade d’implantation de la réforme. Ainsi, dans les premiers temps d’implantation, il est important que le développement professionnel soit organisé de façon centralisée et qu’il permette aux enseignants de s’engager quant aux préoccupations de la réforme et de discuter ensemble afin de partager les points de vue. Lorsque les enseignants sont plus compétents face à la réforme, on peut alors diversifier et personnaliser davantage les approches de développement professionnel en fonction des besoins  régionaux et locaux.
Références citées :

Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: what makes professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness and School Improvements, 16, 1-27.

Burley, D. (2004). Take a second chance. Nursing Standard, 19(7), 112.

Chartered Institute of Personnel and Development. (2003). Managing employee careers: Issues, trends and prospects. London: CIPD

Connelly, G., & McMahon, M. (2007). Chartered teacher: accrediting professionalism for Scotland’s teachers : a vie frome the Inside. Professional Development in Éducation, 33, 91-105.

Dall’Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: a critical review of stage models. Review of Educational Research, 76, 383-412.

Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423-443.

Frost, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership: towards a research agenda. Cambridge Journal of Education, 33(3), 479-498.

Gray, S. L., & Whitty, G. (2010). Social trajectories or disrupted identities? Changing and competing models of teacher professionalism under new labour. Cambridge Journal of Education, 40, 5-23.

Ingersoll, R., & Kralik, J. M. (2004). The impact of mentoring on teacher retention: What the research says. Denver, CO: Education Commission of the States.

Ingvarson, L. (2009). Developing and rewarding excellent teachers: the Scottish chartered teacher scheme. Professional Development in Education, 35, 451-468.

Johnson, S. M. (1990). Teachers at work: achieving success in our schools. New York: Basic Books.

Johnson, S.M. (April 2009). Second-stage teachers and coaching: building school capacity and a teaching career. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego.

Kane, R. G., & Mallon, M. (2006). Perceptions of teachers and teaching. Wellington: New Zealand Teachers Council/Ministry of Education.

Kardos, S., & Johnson, S. M. (2007). On their own and presumed expert: new teachers’ experience with their colleagues. Teachers College Record, 109(12), 2016-2083.

Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kirkpatrick, C.L., Szczesiul, S.A., Charner-Laird, M. & Johnson, S.M. (2009). The second stage of teaching: examining the needs and attitudes of teachers with 4 to 10 years of experience in the context of accountability. Symposium presented at 2009 AERA Annual Meeting, April 13-17, San Diego.

Margolis, J., & Deuel, A. (2009). Teacher leaders in action: motivation, morality, and money. Leadership and Policy in Schools, 8, 264-286.

Müller, K., Alliata, R., & Benninghoff, F. (2009). Attracting and retaining teachers: a question of motivation. Educational Management Administration & Leadership, 37, 574-599

Reeves, J. (2007). Inventing the chartered teacher. British Journal of Educational Studies, 55, 56-76.

Sandholtz, J. H. (2002). Inservice training or professional development: contrasting opportunities in a school/university partnership. Teaching and Teacher Education, 18, 815-830.

Starkey, L., Yates, A., Meyer, L. H., Hall, C., Taylor, M., Stevens, S., et al. (2009). Professional development design: embedding educational reform in New Zealand. Teaching and Teacher Education, 25, 181-189.

Sutton, A., Wortley, A., Harrison, J., & Wise, C. (2000). Superteachers: from policy towards practice. British Journal of Educational Studies, 48, 413-428.

Whyte, L. (1999). The route to successful secondment. NursingManagement, 6(1),17-20.

Taylor, M., Kinsella, P., Yates, A., McKenzie, L., & Meyer, L. (2008) Evaluation of the senior subject adviser pilot initiative. www.minedu.govt.nz/./PrimarySecondary/ Initiatives/SSAPilotInitiative/VUWSSAReportPart2.doc.


York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255-316.

Environnement virtuel et formation à l'enseignement


Référence :
Zuiker, S. et Ang, D. (2011). Virtual environments and the ongoing work of becoming a Singapore teacher, Internet and Higher Education, 14, 34-43.
Concepts associés au développement professionnel :
Le développement professionnel est associé à l’idée d’apprentissage continu et de « devenir » enseignant :
Les auteurs stipulent que l’enseignement implique un processus d’apprentissage continu. Ainsi, le processus consistant à « devenir » un enseignant ne se termine pas avec la fin de la formation initiale mais se poursuit durant toute la carrière enseignante et implique un cycle continu de pratique réflexive.
Le concept de « devenir » enseignant implique un processus de changement progressif, un travail continu quant à l’apprentissage de l’enseignement (Bullough, 1997). Ce processus implique des relations complexes et soutenues entre enseignants et élèves, entre enseignants expérimentés et débutants et entre les institutions scolaires (Lawson, 1992; Richardson & Placier, 2001). Il s’agit d’un processus à la fois social, culturel et cognitif qui implique de développer des relations avec les gens, les lieux et les choses à la fois dans l’espace et dans le temps afin de construire son répertoire de pratiques.
Cadre théorique du développement professionnel :
Cyber-infrastructures et formation en éducation :
Selon Cheng (2009), les programmes de formation pour les enseignants doivent combiner des ressources globales, locales et individuelles afin de maximiser les opportunités d’apprendre. En ce sens, les cyber-infrastructures constituent à la fois des réseaux mobiles, des environnements virtuels et des médias sociaux qui permettent de redéfinir (voire d’abolir) les frontières entre les communautés éducatives et qui ainsi font appel à la fois à des ressources globales, locales et individuelles, mais également à des objectifs partagés pour toute la région d’Asie-Pacifique.
Contexte à Singapour :
À la fin des années 1990, le gouvernement de Singapour a mis en place plusieurs initiatives afin de promouvoir la croissance et le développement de la globalisation de la nation, incluant le recours aux cyber-infrastructures. Notamment, des espaces technologiques ont été instaurés pour les enseignants afin d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage. Durant la dernière décennie, le gouvernement de Singapour a instauré trois grandes politiques (masterplan) visant la coordination et la planification centrale du système d’éducation et incluant des politiques afin de prendre en compte les changements technologiques en cours et le rôle des médias et des technologies quant à l’économie du savoir.
Les recherches sur les pratiques enseignantes à Singapour démontrent que les enseignants sont souvent axés sur la transmission des connaissances de base et qu’ils font peu appel à la construction de savoirs complexes (Luke, Freebody, Lau, & Gopinathan, 2005), qu’ils font souvent appel à des activités monologiques (transmission du contenu, emphase sur le manuel, activités centrées sur l’enseignant plutôt que sur l’élève) et qu’ils laissent peu de place aux approches constructivistes (Chen, Guo, and Sam's , 2006). Par contre, l’étude de Chin (2007) portant sur des enseignants exemplaires démontre que certaines pratiques, quoique centrées sur l’enseignant, peuvent faire appel à la pédagogie constructiviste (notamment le questionnement employé par certains enseignants en science).
Le développement professionnel s’est accentué à Singapour avec l’application de la politique Thinking Schools Learning Nation, qui encourage la recherche et l’innovation chez les enseignants et qui met l’emphase sur la pratique réflexive et sur l’augmentation du répertoire pédagogique. Ainsi, en moyenne, les enseignants effectuent 100h de développement professionnel par année (incluant généralement la participation à des projets de recherche).
Apports des environnements virtuels :
Les environnements virtuels permettent la création de nouvelles relations sociales qui peuvent favoriser l’apprentissage. Ainsi, les cyber-infrastructures sont susceptibles d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage au sein des écoles.
Environnements virtuels dans la région d’Asie-Pacifique :
Durant les dernières années, les environnements virtuels se sont multipliés mais il y a encore relativement peu de recherches empiriques portant sur le sujet, en particulier en-dehors de l’Europe et de l’Amérique du Nord. L’environnement virtuel Quest Atlantic (QA) fournit un bon exemple de collaboration internationale entre cinq continents qui permet de créer un contexte significatif pour l’apprentissage et l’enseignement (Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005) ainsi que de favoriser les échanges et la discussion entre enseignants sur la manière d’utiliser QA en classe. Quest Atlantic est basé sur les principes de la pédagogie constructiviste et il offre différentes missions à réaliser par les élèves en interaction avec les pairs et avec l’environnement virtuel. Une étude a été effectuée auprès de trois écoles de Singapour utilisant une séquence de QA en sciences (Barab, Sadler, Heiselt, Hickey, & Zuiker, 2007; Barab, Zuiker, et al., 2007). Par la suite, une de ces classes employant QA a été comparée à deux autres classes employant les textes du manuel et les résultats démontrent que les élèves de la classe employant QA ont mieux performé que les élèves des deux autres classes pour l’unité de science étudiée.
Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel :
Selon Albright et al. (2009), il existe trois obstacles principaux quant à l’apprentissage chez les enseignants : le manque de temps, le manque de cohérence (choix parmi toute une diversité d’ateliers et de formations disparates, manque de synergie) et le manque de prise en compte des normes culturelles.
Éléments méthodologiques :
Cette recherche analyse le lien entre les infrastructures virtuelles et les modèles d’évaluation et de développement professionnel chez les enseignants à Singapour. À partir d’une étude de cas, les auteurs explorent comment un atelier de formation offert dans un environnement virtuel (le Quest Atlantis, QA) peut favoriser l’instauration d’une pédagogie constructiviste en classe et l’apprentissage continu chez les enseignants. Deux ateliers étaient offerts : un pour les enseignants en formation (pré-service) et un pour les enseignants en service. L’atelier des enseignants en service regroupait 11 enseignants du primaire et 15 du secondaire alors que l’atelier des enseignants en formation regroupait 24 enseignants participant à un programme de certification d’un an. L’atelier a été conçu par l’Université Indiana. Il permettait de présenter les fonctions de QA et de les expérimenter à travers différentes missions pour les enseignants. Les missions portaient  notamment sur la discipline et sur la rétroaction quant au travail des élèves. Des discussions entre enseignants étaient également prévues au cours de la formation afin de favoriser le partage d’idées.
Avant l’atelier, les participants ont répondu à un questionnaire quant à leurs besoins et objectifs pour l’atelier et quant à leur expérience antérieure en lien avec l’enseignement et avec les jeux vidéo. Les participants ont été observés au cours de l’atelier et les discussions ont été enregistrées puis retranscrites. Des entrevues de groupe ont également été réalisées et des questions ont été posées durant les missions de QA. À la fin de la formation, les participants ont complété un questionnaire d’évaluation de l’atelier et des instructeurs.
Résultats :
Considérations générales :
  • À la fin de l’atelier des enseignants en service, les participants indiquent avoir vécu une expérience positive et utile. Ils ont apprécié le travail en groupe disciplinaire et l’interactivité.
  • L’atelier pour les enseignants en formation était divisé en trois séances de deux heures + des travaux à réaliser entre les séances. Les participants sont positifs quant à leur expérience.
Expériences antérieures :
  • Dans le groupe des enseignants en service, la moyenne d’expérience était de 10 ans d’enseignement. Seulement trois participants (15%) jouaient à des jeux vidéo. Même si la majorité des participants n’étaient pas familiers avec les environnements virtuels ou les jeux vidéo, on retrouve peu de distinctions quant aux progrès réalisés par les enseignants (qu’ils soient habitués ou non aux jeux vidéo) durant les missions virtuelles.
  • Dans le groupe des enseignants en formation, aucun n’avait d’expérience en enseignement mais 13 (65%) jouaient à des jeux vidéo.
Préoccupations communes quant à l’atelier :
  • Les enseignants (en service ou en formation) ont diverses préoccupations communes quant à l’utilisation de l’environnement virtuel de QA en classe, notamment en ce qui concerne le temps requis, l’adéquation de cette activité avec le curriculum, l’évaluation des élèves, le niveau de difficulté des activités,  l’utilisation de cette technologie, etc.
  • Ainsi, ni l’expérience en enseignement, ni l’expérience quant aux jeux vidéo ne vient modifier significativement les préoccupations des enseignants quant à l’atelier.
  • Les préoccupations des enseignants ont été classées en trois catégories :
  1. La pertinence de QA (fit) : comment intégrer QA dans le temps de classe, dans le curriculum du département et dans le curriculum national.
  2. L’efficacité : les bénéfices d’utiliser QA, la compréhension des élèves, le côté éducatif de l’activité, etc.
  3. La friction : concerne les obstacles possibles à l’utilisation de QA tels que l’accès à la technologie requise pour l’employer, les connaissances technologiques requises, etc.
Préoccupations uniques quant à l’atelier :
  • Deux préoccupations n’émergent que chez les enseignants en formation (deux cas particuliers).
  • Une enseignante en formation souligne que les missions peuvent favoriser la motivation des élèves et l’apprentissage autodirigé puisque les élèves vont vouloir terminer la mission. Les auteurs soulignent l’absence d’autres commentaires pédagogiques de ce genre ce qui les questionne quant à la manière dont les enseignants perçoivent les possibilités de QA.
  • Un autre enseignant s’interroge sur les intentions des designers de QA, en particulier quant aux objectifs des missions d’introduction. C’est le seul enseignant à avoir émis une critique de ce genre. 
Discussion et conclusion :
  • Les auteurs soulignent que des recherches ultérieures sont nécessaires afin de mieux comprendre le rôle, l’utilisation et les possibilités des environnements virtuels quant au développement professionnel des enseignants.
  • Ils ajoutent qu’il serait intéressant de savoir si les enseignants ont effectivement employé QA au sein de leur classe suite à la formation reçue.
Références citées  :

Albright, J., Kramer-Dahl, A., Kwek, D., Ang, D., Shu, J., & Tan, C. (2009). Communities of readers among teachers: Building Singaporean secondary english teachers' pedagogical capacities. Unpublished technical report, Centre for Research in Pedagogy and Practice. Singapore: Centre for Research in Pedagogy and Practice

Barab, S. A., Sadler, T., Heiselt, C., Hickey, D. T., & Zuiker, S. J. (2007). Relating narrative, inquiry, and inscriptions: Supporting consequential play. Journal of Science Education and Technology, 16, 59−82

Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun: Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and Development, 53(1), 86−107.

Barab, S. A., Zuiker, S. J., Warren, S., Hickey, D. T., Ingram-Goble, A., Kwon, E. J., et al. (2007). Situationally embodied curriculum: Relating formalisms and contexts. Science Education, 91(5), 750−782.

Bullough, R. V. (1997). Becoming a teacher: Self and the social location of teacher education. In B. J. Biddle, T. L. Good, & I. F. Goodson (Eds.), International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I. (pp. 79−134)Dordrecht: Kluwer.

Chen, M., Guo, L., & Sam, C. (2006). Knowledge discourse in science and history classrooms in Singapore. Unpublished technical report, Centre for Research in Pedagogy and Practice. Singapore: Centre for Research in Pedagogy and Practice.

Cheng, Y. C. (2009). Paradigm shift in pre-service teacher education: Implications for innovation and practice. In C. P. Lim, K. Cock, G. Lock, & C. Brook (Eds.), Innovative practices in pre-service teacher education (pp. 3−22). Taipei: Sense.

Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: Approaches that stimulate productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44(6), 815−843. Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline.

Lawson, H. A. (1992). Beyond the new conception of teacher induction. Journal of Teacher Education, 43(3), 163−172.


Luke, A., Freebody, P., Lau, S., & Gopinathan, S. (2005). Towards research-based innovation and reform: Singapore schooling in transition. Asia Pacific Journal of Education, 25(1), 5−28.