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jeudi 31 octobre 2013

L'usage littéraire du langage selon Merleau-Ponty

Le philosophe Maurice Merleau-Ponty est l'auteur d'une oeuvre touffue et originale. Ci-après, je présente rapidement ses réflexions sur l'usage littéraire du langage.

D'abord, une citation :

«Écrire n'est plus seulement (si jamais ce fut) énoncer ce qu'on a conçu. C'est travailler avec un appareil qui donne tantôt plus et tantôt moins que ce qu'on y a mis, et ceci n'est que la conséquence d'une série de paradoxes qui font du métier d'écrivain une tâche épuisante et interminable». (p. 23)

L'auteur identifie cinq paradoxes du langage utilisé de façon littéraire :

1- le paradoxe du vrai et de l'imaginaire plus vrai que le vrai;
2- le paradoxe des intentions et de l'accomplissement souvent inattendu et toujours autre;
3- le paradoxe du subjectif et de l'objectif; le secret s'impose et le conscient non;
4- le paradoxe de la parole et du silence; l'échec par excès de paroles, le succès par le non dit;
5- le paradoxe de l'auteur et de la personne; le vécu est substance de l'oeuvre mais celle-ci commande la retrait pour naître.

Référence :
Voir l'année 1952-1953, cours du lundi, «Recherches sur l'usage littéraire du langage» (p. 22-30) dans Résumés de cours, collège de France, 1952-1960, Paris, Gallimard, 1988.

La belle excuse

Quand on souhaite ne rien faire, on dit que le problème est trop complexe et qu'il faut agir avec prudence.

Fausse croyance

À l'instar des hommes d'autrefois, nous nous croyons évolués alors même que nous agissons souvent en barbares.

Éducation

À force d'aller dans tous les sens, nous avons perdu le sens de l'éducation

mercredi 30 octobre 2013

LADIPE-UQTR

Certaines productions du Laboratoire d'analyse du développement et de l'insertion professionnels en enseignement (LADIPE) sont disponibles à cette adresse :

http://www.insertion.qc.ca/?-LADIPE-

Le concept de « développement professionnel » en enseignement

Référence :
Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.
Définition du concept de développement professionnel :
Les auteures soulignent que le concept de développement professionnel en enseignement est souvent flou et polysémique, en ce sens qu’il peut prendre différents sens d’un auteur à un autre et d’une théorie à une autre et que plusieurs appellations différentes lui sont associées : formation continue, perfectionnement, développement pédagogique, développement de carrière, évolution professionnelle, apprentissage continu, croissance professionnelle, etc. Il existe une confusion entre le concept de développement professionnel en soi et les moyens par lesquels il se réalise (par exemple, la formation continue et le perfectionnement).
Néanmoins, on retrouve deux principales perspectives quant au développement professionnel : la perspective développementale et la perspective de professionnalisation. Ces deux approches s’avèrent complémentaires et toutes deux pertinentes afin d’expliquer le concept de développement professionnel.
1) Perspective développementale : L’enseignant passe par différents stades successifs et progressifs au cours de sa carrière. Le développement professionnel est ici perçu comme un cheminement, une évolution de l’enseignant. Cette perspective implique des changements chez l’enseignant, à la fois au niveau de ses comportements, de ses pensées, de ses jugements et de sa façon d’agir.
« Globalement, le développement professionnel des enseignants, sous l’angle développemental, implique une démarche axée sur la personne enseignante, qui subit des changements successifs selon des stades chronologiques (…) L’approche développementale inscrit donc le développement dans une logique de linéarité axée sur le parcours de stades successifs constitutifs du cycle de la carrière.. » (p. 139)
Super (1953) (cité dans Dolan et al., 1995) identifie cinq phases de développement professionnel (modèle général, pas nécessairement lié à l’enseignement) : la croissance (de 0 à 14 ans), l’exploration (de 15 à 25 ans, période de choix de carrière), l’établissement (de 26 à 45 ans, période de stabilisation et d’avancement, le maintien (de 46 à 65 ans) et le déclin (66 ans et +).
Dans ce modèle de Super, le développement professionnel est perçu comme étant chronologique et linéaire. Toutefois, actuellement, les auteures soulignent qu’on ne peut plus percevoir le développement professionnel de l’enseignant comme étant linéaire, puisque, l’individu puise à plusieurs expériences qui influencent son développement de carrière (tâches professionnelles et expériences de la vie courante) et que ce développement ne se caractérise plus par la stabilité d’emploi.
Nault (1999) identifie 5 phases liées au processus de socialisation professionnelle : la socialisation informelle (avant la formation initiale), la socialisation formelle (formation initiale et stages), l’insertion professionnelle (anticipation, choc de la réalité, consolidation des acquis), la socialisation personnalisée (formation continue, expériences, mises à jour) et la socialisation de rayonnement (autoformation, enseignant associé, conseiller pédagogique, chargé de cours, etc.).
Zeichner et Gore (1990) présentent plutôt 3 phases de socialisation : avant la formation initiale, pendant la formation initiale et après la formation initiale.
Vonk (1988) présente différentes phases de l’évolution professionnelle : la phase préprofessionnelle (étude et formation initiale), la phase seuil (première année d’enseignement), la phase d’acquisition (2 à 7 ans), la phase de réorientation personnelle et professionnelle (caractérisée par des crises professionnelles et un choix des méthodes de travail) et la phase d’arrêt progressif avant la retraite.
Huberman (1989) parle plutôt d’entrée dans la carrière (phase de survie, de découverte et de tâtonnement), de stabilisation (consolidation pédagogique et aisance), d’expérimentation, de remise en question,  de conservatisme et de désengagement.
Enfin, Barone et al. (1996) identifient différents niveaux de développement professionnel des enseignants : novice, débutant avancé (2e et 3e année), enseignant compétent et enseignant efficace.
Ainsi, certains auteurs débutent le développement professionnel avant la formation initiale, d’autres pendant la formation initiale et d’autres une fois la formation initiale terminée.
Une critique à l’approche développementale : On reproche à cette approche d’être uniquement centrée sur l’enseignant et de ne pas tenir assez compte du contexte professionnel et de l’apport du milieu. Ainsi, les stades de développement ne peuvent s’appliquer uniformément à tous les enseignants puisque chacun vit son développement dans un contexte, des conditions d’exercices et un milieu particuliers avec des besoins qui lui sont propres. 
2) Perspective de professionnalisation : L’enseignant maîtrise progressivement différents savoirs professionnels. Cette perspective peut se diviser en deux principales orientations :
1) Le développement professionnel vu comme un processus d’apprentissage : L’enseignant est alors perçu comme un apprenant qui construit progressivement ses savoirs à partir de ses expériences pratiques personnelles qui peuvent être à la fois naturelles, conscientes et planifiées (Day, 1999), collectives et individuelles. Day (1999), définit ainsi le développement professionnel : « processus par lequel l’enseignant et ses collègues revoient et renouvellent ensemble leur mission comme agent de changement, acquièrent et développent les connaissances, les habiletés et les savoirs essentiels pour un bon exercice professionnel » (Day, 1999, p. 4)
L’enseignant joue un rôle central quant à son propre développement professionnel et peut employer une diversité de moyens afin de parvenir à mieux maîtriser son métier et à parfaire ses connaissances : analyse de situation de pratique, participation à diverses activités, formation continue, discussions avec les collègues, etc. 
« De façon générale, le développement professionnel est vu comme un processus d’acquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements chez l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa pratique. » (p. 142)
2) Le développement professionnel par  la recherche ou la réflexion :
Par la réflexion, l’enseignant parvient à théoriser ses actions et ses expériences. Schön (1994) parle de réflexion dans l’action (ajustement en cours de travail) et de réflexion sur l’action (portant sur les expériences vécues antérieurement). Cette analyse dans et sur l’action permet à l’enseignant d’orienter sa pratique future et ainsi de s’améliorer professionnellement. Le développement professionnel correspond alors à une recherche continue de l’enseignant sur sa pratique professionnelle (Lieberman et Miller, 1990).
Barone et al. (1996) identifient trois dimensions autour desquelles s’articule la réflexion critique de l’enseignant :
1) dimension articulative : réflexion sur le « quoi savoir » afin de pouvoir enseigner. Cette réflexion prend appui sur les situations et expériences vécues en classe, ainsi que sur les programmes à suivre.
2) dimension  opérationnelle : l’enseignant se demande « comment » communiquer les connaissances issues de sa réflexion dans le cadre de sa pratique
3) dimension politique : le « quoi » et le « comment » enseigné sont alors associés.
Concepts associés au développement professionnel :
Selon les auteurs, différents concepts sont associés à celui de développement professionnel :
Le développement professionnel peut être associé à la croissance et à l’évolution de l’enseignant ainsi qu’aux changements vécus par les enseignants :  Glatthorn (1995), Raymond, Butt et Townsend, 1992).
Le développement professionnel est souvent associé à la recherche et à la réflexion : Notamment chez Lieberman et Miller (1990) et Wells (1993). 
Le développement professionnel est souvent associé aux mécanismes pouvant favoriser celui-ci : Boucher et L’Hostie (1997), Clement et Vandenberghe (1999), Lafortune et al. (2001), Parent, Corriveau, Savoie-Zajc,  Dolbec, Cartier, Toussaint, Laurin et Bonneau, 1999).
Le concept de professionnalisation est associé au développement professionnel :
La professionnalisation implique que l’enseignant soit capable d’autonomie et de responsabilité, qu’il maîtrise son métier, qu’il soit capable de prendre des décisions et de résoudre des problèmes complexes par lui-même et donc qu’il soit apte à agir en tant que professionnel compétent.  La professionnalisation renvoie à deux principales logiques : la professionnalité (rationalisation des savoirs et construction des compétences) et le professionnisme (défense des intérêts, valeurs et statut d’une profession au sein de la société) (MEQ, 2001). Dans cet article, les auteures font davantage référence à l’aspect professionnalité.
Le développement professionnel est associé au savoir enseignant et à son actualisation :
Selon Raymond (1993), le savoir enseignant concerne les savoirs que l’enseignant construit, s’approprie et transforme dans et par sa pratique ou son expérience. Il faut toutefois noter que le savoir enseignant est décrit différemment d’un auteur à un autre et qu’il existe différentes typologies du savoir enseignant.
Shulman (1986) discerne sept types de savoirs : savoirs relatifs aux contenus scolaires (règles et valeurs scientifiques étudiés dans une discipline donnée), savoirs relatifs au curriculum (contenu des programmes d’enseignement), savoirs pédagogiques généraux (principes généraux et routines de la profession), savoirs pédagogiques de la matière d’enseignement (connaissances pédagogiques spécifiques à une matière donnée), savoirs relatifs à la connaissance des élèves (développement, comportement et apprentissage de l’élève), savoirs relatifs aux fondements de l’éducation (finalités, buts, valeurs, philosophie de l’éducation) et savoirs relatifs aux contextes institutionnels et aux cultures  de la communauté (culture de l’institution).
Tardif, Lessard et Lahaye (1991) font état de quatre différents savoirs : savoirs disciplinaires (sur la ou les disciplines enseignées), savoirs curriculaires (sur les programmes d’études officiels),  savoirs de formation professionnelle (recherches scientifiques et doctrines pédagogiques véhiculées par les instituts de formation) et savoirs d’expérience (savoirs construits par l’enseignant au fil de son expérience).
Cochran-Smith et Lytle (1999) en identifient plutôt trois : savoirs pour la pratique (théories éducatives et résultats de recherches en sciences de l’éducation), savoirs incorporés dans la pratique (savoirs subjectifs et personnels produits par et pour la pratique) et savoirs de la pratique (savoirs construits collectivement par l’ensemble des acteurs en éducation).
Les auteures soulignent qu’aucune typologie à elle seule ne peut parvenir à expliquer les savoirs enseignants et le développement professionnel de manière exhaustive et que les différentes typologies sont donc complémentaires. C’est par la mobilisation et le développement de tous les types de savoirs mentionnés que l’enseignant parvient à se développer professionnellement.
Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel :
L’engagement de l’enseignant quant à son propre développement professionnel constitue un facteur favorable. En outre, le développement professionnel de l’enseignant est favorisé lorsqu’une culture de collaboration et de coopération est présente dans le milieu où il travaille (Hargreaves et Fullan, 1992). Enfin, la formation continue favorise le développement professionnel en offrant à l’enseignant l’occasion d’apprendre sur différentes thématiques mais également d’échanger avec ses collègues et de partager ses expériences (Parent et al., 1999).
L’institution a un rôle à jouer afin de favoriser le développement professionnel des enseignants. En effet, elle doit s’assurer de mettre en place les programmes d’intervention ou de soutien nécessaires et de favoriser la formation continue en misant sur le codéveloppement professionnel et sur la création d’une communauté d’apprentissage (Vieira Rocha, 2004) et d’une culture de développement professionnel au sein de l’école (Gouvernement du Québec, 1999).
Références citées :
Barone, T., Berliner, D.-C., Blanchard, J., Casanova, U. et McGowan, T. (1996). A future for teacher education. Developing a strong sense of professionalism. In. J. Sikula (dir.), Handbook of research on teacher education (p. 1108-1149). New York, NY : Simon and Schuster.

Boucher, L. P. et L’Hostie, M. (1997). Le développement professionnel continu en éducation. Nouvelles pratiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Clement, M. et Vandenberghe, R. (1999). Teachers’ professional development : A solitary or collegial (ad)venture) ? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101.

Cochran-Smith, M. et Lytle, S.-L. (1999). Relationships of knowledge and practice : teacher learning in communities. Review of Research  in Education, 24, 249-305.

Day, C. (1999). Developing teachers. The challenge of lifelong learning. Londres : Palmer Press.

Dolan, S.L., Lamoureux, G. et Gosselin, E. (1995). Psychologie du travail et des organisations. Montréal : Gaëtan Morin.

Glatthorn, A. (1995). Teacher development. In W. Anderson (dir.), International encyclopaedia of teaching and teacher education (p. 41-46). Cambridge : Cambridge University Press. 

Gouvernement du Québec (1999). Orientations pour la formation continue du personnel enseignant. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.

Hargreaves, A. et Fullan, M.G. (1992). Understanding teacher development. New York, NY : Teachers College Press.

Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante : un essai de description et de prévision. Revue française de pédagogie, 80, 5-16.

Lafortune, L.,  Deaudelin, C., Doudin, P.-A. et Martin, D. (dir.) (2001). La formation continue. De la formation à la réflexion.  Québec : Presses de l’Université du Québec.

Lieberman, A. et Miller, L. (1990). Teacher development in professionnal practice. Teachers College Record, 92(1), 105-121.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Nault, T. (1999). Les forces d’incubation pour un moi professionnel personnalisé en enseignement. In J.-C. Hétu, M. Lavoie, S. Baillauquès (dir.). Jeunes enseignants en insertion professionnelle (p. 139-159). Bruxelles : de Boeck.

Parent, G., Corriveau, L. , Savoie-Zacj, L., Dolbec, A., Cartier, P. T., Toussaint, P., Laurin, P. et Bonneau, G.A. (1999). Formation continue du personnel enseignant : vers une culture de développement professionnel. In. C. Gohier, N. Bednarz, L Gaudreau, R. Pallascio et G. Parent, L’enseignant : un professionnel (p. 139-143). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Raymond, D. (1993). Éclatement des savoirs et savoirs en rupture : une réplique à Van der Maren. Revue des sciences de l’éducation, 19(1), 187-200.

Raymond, D. Butt, R. et Townsend, D. (1992). Contexts for teacher development: Insights from teachers’ stories. In A. Hargreaves Hargreaves, A. et M. G. Fullan, (dir.). Understanding teacher development (p. 143-161). New York, NY : Teachers College Press.

Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. (Trad. J. Heynemand  et D. Gagnon). Montréal : Éditions Logique.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand : Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Tardif, M., Lessard, C. et Lahaye, L. (1991). Les enseignants des ordres d’enseignement primaire et secondaire face aux savoirs. Esquisse d’une problématique du savoir enseignant. Sociologie et société, 23(1), 55-69.

Vieira Rocha, E. (2004). Construction d’une communauté apprenante dans le contexte de la réforme : le cas d’un récit de vie d’apprentissage d’une équipe-école au Brésil. Thèse de doctorat, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Vonk, J. C. (1988). L’évolution professionnelle des enseignants débutants et saes répercussions sur la formation initiale et continue. Recherche et formation 3(3),  47-60.

Wells, G. (1993). Working with teachers in the zone of proximal development : Action research on the learning and teaching of science. Ontario Institute for Studies in Education. Document téléaccessible à l’URL : www.oise.utoronto.ca/gwells/teacherzpd.txt

Zeichner, K.M. et Gore, J. (1990). Teacher socialization. In R. W. Houston (dir.). Handbook of research on teacher education (p. 329-348). New York, NY: Macmillan.

mardi 29 octobre 2013

Développement professionnel et leadership

Référence :
Taylor, M., Yates, A., Meyer, L. H. et Kinsella, P. (2011). Teacher professional leadership in support of teacher professional  development, Teaching and Teacher Education, 27, 85-94.
Cadre théorique du développement professionnel :
Carrière enseignante et possibilités d’avancement :
L’enseignement est une profession qui offre une trajectoire de carrière relativement plane, avec peu de possibilités d’avancement et de reconnaissance (Johnson, 1990; Katzenmeyer & Moller, 2001). Néanmoins, les possibilités d’avancement sont utiles pour le recrutement et la rétention d’enseignants motivés et de qualité (Day & Gu, 2007; Müller, Alliata, & Benninghoff, 2009). Pour les enseignants qui ne souhaitent pas se diriger vers des rôles de gestion, des opportunités d’agir à titre de soutien pour les collègues peuvent s’avérer intéressantes (rôle de consultant, par exemple). Par contre, pour les enseignants qui souhaitent continuer à travailler en classe, il y a moins d’opportunités d’avancement, ce qui peut contribuer à créer un sentiment d’insatisfaction ou d’ennui  pouvant affecter la rétention des enseignants. (Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009).
Développement professionnel et stade de la carrière :
Souvent, les recherches et les écrits scientifiques portant sur le développement professionnel ne tiennent pas compte (ou pas suffisamment) du stade de la carrière des enseignants et sur la façon dont ces différents stades vont influencer le développement professionnel (DallAlba & Sandberg, 2006). En outre, les recherches portant sur les stades de la carrière accordent généralement davantage d’attention au second stage, lorsque les enseignants ont terminé la période d’insertion et qui cherchent à développer leur carrière (Johnson, 2009; Kirkpatrick, Szczesiul, Charner-Laird & Johnson, 2009).
Néanmoins, il y a de plus en plus d’écrits qui tentent de différencier le développement professionnel selon l’expérience ou l’expertise atteints par l’enseignant. Par exemple, dans le cadre d’une recherche effectuée aux États-Unis, Boyle, Lamprianou, and Boyle (2005) ont découvert que les besoins des enseignants débutants et des enseignants expérimentés en termes de développement professionnel sont différents, les enseignants expérimentés préférant généralement des activités de développement professionnel qui favorisent le partage d’expérience (observations des collègues, partage des pratiques, etc.).  De même, les expériences de partenariat école/université où des enseignants expérimentés œuvrent auprès d’enseignants stagiaires sont souvent bénéfiques pour le développement professionnel des deux parties impliquées (Sandholtz, 2002).
En ce qui concerne les enseignants expérimentés, une des craintes qui prévaut est que leurs élèves puissent en pâtir s’ils manquent de motivation et d’investissement dû à la stagnation dans la carrière (Ingersoll & Kralik, 2004). En effet, selon une étude de Day et Gu (2007) presque un élève sur quatre était exposé à un enseignant moins efficace en raison d’une diminution au niveau de l’engagement quant à la profession. Il s’avère donc essentiel de mettre en place des politiques pour offrir des opportunités de développement aux enseignants expérimentés, notamment des rôles de leadership qui favorisent la croissance professionnelle continue.
Leadership enseignant :
Différentes initiatives permettent aux enseignants expérimentés d’assumer des rôles de leadership (rôles et responsabilités additionnels, par exemple : tête de département dans les écoles secondaires, leaders dans un domaine du curriculum, coach auprès des collègues, etc.) (Kardos & Johnson, 2007; Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009; Reeves, 2007; York-Barr & Duke, 2004).
Les modèles d’enseignants diplômés (chartered teacher) tels que l’on retrouve au Royaume-Unis ou en Écosse, permettent de reconnaître les enseignants expérimentés (majoration, statut avancé, reconnaissance de l’expertise, salaire plus élevé, etc.) afin de motiver ces enseignants à demeurer au sein des classes. En Écosse, ces enseignants doivent compléter un programme universitaire afin de témoigner de leur statut d’expert et ils peuvent ensuite agir à titre de modèle auprès de leur pair et servir de coachs (rôles de leadership informels) (Ingvarson, 2009).
De même, aux États-Unis, le modèle  National Board Certification (NBC) offre une reconnaissance aux enseignants experts et exige une évaluation régulière du portfolio rassemblant de la documentation quant au travail de l’enseignant (Connelly and McMahon, 2007). Encore une fois, les rôles de leadership sont alors informels.
Par contre, dans le modèle d’enseignant consultatif (advisory teacher) employé au Royaume-Unis, les enseignants expérimentés se voient confier des rôles de leadership plus formels, tels qu’offrir de la formation continue sur différents projets (Frost & Harris, 2003). De même, le  programme  Advanced Skills Teacher instauré en Australie et aux Etats-Unis, puis adopté en Bretagne et en Nouvelle-Zélande prévoit un rôle formel pour les enseignants expérimentés : celui de partager leur expertise quant aux  compétences de classe et à différents sujets enseignés (Gray & Whitty, 2010; Sutton,Wortley, Harrison, &
Wise, 2000).
Éléments méthodologiques :
Contexte de l’étude :
En Nouvelle-Zélande, la réforme de l’évaluation au secondaire a entraîné la formation de plusieurs rôles de leadership (enseignants qui agissent comme experts dans leur sujet afin de soutenir et de conseiller leurs collègues). Le projet-pilote Senior Subject Adivsor (SSA) a identifié des enseignants experts dans différents domaines spécifiques. Ces enseignants  ont été libérés de leur tâche d’enseignement durant un an, afin d’être secondés quant à leur rôle de leadership, soit celui de supporter les autres enseignants dans leur apprentissage professionnel quant à l’évaluation (Taylor, Kinsella, Yates, McKenzie, & Meyer, 2008). Durant l’année de libération, les enseignants experts avaient accès à différentes opportunités de développement professionnel et étaient secondés quant au développement de leurs habiletés de leadership. Une formation initiale a été offerte à ces enseignants par le Ministère de l’Éducation et des formations subséquentes par les universités. Afin de favoriser le développement professionnel de leurs pairs, les enseignants SSA pouvaient utiliser différents moyens : ateliers, cours, tutorat, mentorat, lectures professionnelles, visites en classe, soutien par courriel, etc.
Méthodologie :
Les auteurs présentent les résultats du projet-pilote de développement professionnel en Nouvelle-Zélande, pour les enseignants spécialistes ayant un rôle de leadership professionnel à jouer auprès de leurs pairs.  Les données  proviennent à la fois d’entrevues et de questionnaires. Elles permettent d’évaluer le projet pilotent selon trois perspectives : celles des enseignants expérimentés (Senior Subject Advisor : SSA), celle des gestionnaires régionaux et celle des enseignants qui ont été aidés par les SSA. En tout, des entrevues ont été réalisées avec les 22 enseignants SSA et les 6 gestionnaires et des questionnaires ont été répondus par 602 enseignants pour la phase 1 du questionnaire (avant le soutien des SSA) et 171 enseignants pour la phase 2 (après le soutien des SSA). Les questionnaires étaient envoyés en ligne, par courriel.  
Des entrevues semi-structurées ont été réalisées avec les gestionnaires et avec les SSA en milieu d’année. Les questions d’entrevue pour les SSA étaient regroupées en cinq grands domaines :
1) Résumé quantitatif des enseignants qui reçoivent les services
2) Perceptions de changements quant à la confiance ou aux pratiques des enseignants
3) Approches du SSA pour supporter les enseignants
4) Perception des impacts quant au développement professionnel du SSA (manière dont l’apprentissage professionnel des SSA avait été influencé par le rôle de leadership)
5) Leçons à tirer de cette initiative.
Les données statistiques du questionnaire ont été analysées avec SPSS alors que les questions ouvertes ont été codées par deux chercheurs. Les entrevues ont été transcrites puis codées avec le logiciel QSR NVIVO7.
Résultats :
En bref, les résultats de cette étude démontrent que les rôles de leadership peuvent contribuer à approfondir l’expérience professionnelle des enseignants expérimentés et ainsi soutenir leur développement professionnel. 
Offrir les conditions pour de nouveaux apprentissages :
Tous les SSA étaient motivés quant à leur implication dans ce projet et indiquaient qu’il avait contribué à leur propre développement personnel et professionnel, en particulier les opportunités de développement professionnel offertes par le ministère et par les universités hôtes. Ils considéraient que l’assignement d’un an (avec formations et en étant secondés) leur permettaient de développer  leurs connaissances, notamment quant à la pédagogie, aux pratiques d’évaluations, au leadership et à la gestion du changement. Certains SSA mentionnent que les lectures professionnelles, le temps laissé pour réfléchir et le soutien offert ont été particulièrement aidants quant à leur rôle.
Développer la capacité de guider le développement professionnel des pairs :
Le rôle de soutien et de contribution au développement professionnel des pairs a constitué un défi pour plusieurs SSA. Plusieurs SSA avaient de l’expérience quant au coaching informel auprès des pairs mais le rôle formel de SSA leur a permis de développer davantage leurs capacités à aider les autres adultes à apprendre. Suite aux formations reçues, ils se sentaient plus confiants quant à leur rôle de leadership. Les réponses des enseignants au questionnaire indiquent que les SSA ont développé leurs capacités de leadership : expertise quant à leur sujet, dispositions personnelles, habileté à favoriser les réunions efficaces entre enseignants, etc.
Bénéfices personnels pour les SSA :
Selon les SSA, les apprentissages réalisés au cours de cette année de libération allaient avoir des impacts quant à leur pratique professionnelle, par exemple : création de réseaux (contacts) avec des spécialistes de différents champs, partages d’idées et d’expériences avec différents enseignants,  augmentation de l’enthousiasme quant à l’enseignement et à l’apprentissage, etc. Les auteurs croient que ces différents apports auront certainement un impact positif sur les élèves de ces enseignants.
Priorités de réforme nationale :
Le projet a permis de répondre aux priorités de réforme nationale : développement professionnel des enseignants quant aux nouvelles pratiques d’évaluation, meilleure compréhension des standards d’évaluation par les enseignants, meilleures prises de décisions quant à l’évaluation, etc. En particulier, les enseignants ont apprécié les exercices d’évaluation en groupe portant sur des travaux d’élèves et permettant de discuter quant aux standards d’évaluation.
Réponse aux besoins individuels des enseignants :
Afin de répondre aux besoins individuels de chacun des enseignants, les SSA vont différencier leur approche et les méthodes utilisées. Ainsi, certains SSA ont offert surtout des ateliers alors que d’autres ont mis l’emphase sur le soutien un pour un. Enfin, certains SSA notent qu’il y a parfois des tensions entre les besoins individuels des enseignants et les exigences de la réforme.
Reconnaissance du statut :
Le fait que le rôle de SSA constitue un rôle de leadership formel a favorisé les rencontres entre SSA, les rencontres entre enseignants (où le SSA jouait un rôle de leader) et  les opportunités de travailler avec des chercheurs universitaires.
Crédibilité :
Les SSA croient que puisqu’ils sont enseignants eux aussi, ils avaient une bonne crédibilité pour aider les autres enseignants et répondre à leurs besoins. Sandholtz (2002) va également en ce sens en indiquant que lorsque le développement professionnel est axé sur des enseignants qui enseignent à d’autres enseignants, l’aide et les conseils reçus sont davantage acceptés que lorsqu’ils proviennent d’experts qui ne sont pas en lien direct avec le quotidien de la classe. Les gestionnaires du présent programme reconnaissent également l’expertise et la crédibilité des SSA : expertise quant au curriculum, bonne connaissance des standards d’évaluation et expérience en tant qu’enseignants (connaissance de la réalité scolaire).
Cheminement de carrière :
Le programme SSA était conçu afin d’offrir un nouveau cheminement de carrière pour les enseignants expérimentés. Toutefois, plusieurs SSA sont réticents à percevoir leur rôle comme un cheminement de carrière authentique, mais le perçoivent plutôt comme une opportunité ou une boucle (loop) dans leur carrière après laquelle ils vont retourner à l’enseignement. Par contre, certains enseignants SSA indiquent qu’ils souhaitent désormais travailler dans une école dans laquelle ils pourront exercer un rôle de leadership. Enfin, quelques SSA indiquent vouloir quitter l’enseignement pour un emploi de consultants en éducation ou de formateurs à l’université.
« One of our major findings was that the SSA scheme facilitated new learning for this group of highly skilled subject specialist teachers as a useful route to reinvigorate teacher commitments to teaching » (p. 92).
Discussion :
  • Les opportunités de leadership telles que celle du programme SSA permettent aux enseignants expérimentés de développer leurs forces quant à un nouveau rôle (Burley, 2004; Chartered Institute of Personnel and Development, 2003; Whyte, 1999).
  • Le programme SSA a permis aux enseignants expérimentés d’élargir leurs horizons et de repenser à leur cheminement de carrière et plusieurs songent à poursuivre leur travail d’enseignement au sein d’une classe. Toutefois, comme l’indiquent Kane and Mallon (2006), les opportunités de carrière menant les enseignants à jouer des rôles nouveaux peuvent entraîner une perte d’enseignants experts (qui choisiront de ne pas retourner enseigner), mais potentiellement lié à un gain dans des rôles liés à l’enseignement et qui permettent d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage.
  • Starkey et al. (2009) soulignent qu’en contexte de réforme de l’éducation, le développement professionnel doit tenir compte non seulement de l’expérience des enseignants mais également du stade d’implantation de la réforme. Ainsi, dans les premiers temps d’implantation, il est important que le développement professionnel soit organisé de façon centralisée et qu’il permette aux enseignants de s’engager quant aux préoccupations de la réforme et de discuter ensemble afin de partager les points de vue. Lorsque les enseignants sont plus compétents face à la réforme, on peut alors diversifier et personnaliser davantage les approches de développement professionnel en fonction des besoins  régionaux et locaux.
Références citées :

Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: what makes professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness and School Improvements, 16, 1-27.

Burley, D. (2004). Take a second chance. Nursing Standard, 19(7), 112.

Chartered Institute of Personnel and Development. (2003). Managing employee careers: Issues, trends and prospects. London: CIPD

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Environnement virtuel et formation à l'enseignement


Référence :
Zuiker, S. et Ang, D. (2011). Virtual environments and the ongoing work of becoming a Singapore teacher, Internet and Higher Education, 14, 34-43.
Concepts associés au développement professionnel :
Le développement professionnel est associé à l’idée d’apprentissage continu et de « devenir » enseignant :
Les auteurs stipulent que l’enseignement implique un processus d’apprentissage continu. Ainsi, le processus consistant à « devenir » un enseignant ne se termine pas avec la fin de la formation initiale mais se poursuit durant toute la carrière enseignante et implique un cycle continu de pratique réflexive.
Le concept de « devenir » enseignant implique un processus de changement progressif, un travail continu quant à l’apprentissage de l’enseignement (Bullough, 1997). Ce processus implique des relations complexes et soutenues entre enseignants et élèves, entre enseignants expérimentés et débutants et entre les institutions scolaires (Lawson, 1992; Richardson & Placier, 2001). Il s’agit d’un processus à la fois social, culturel et cognitif qui implique de développer des relations avec les gens, les lieux et les choses à la fois dans l’espace et dans le temps afin de construire son répertoire de pratiques.
Cadre théorique du développement professionnel :
Cyber-infrastructures et formation en éducation :
Selon Cheng (2009), les programmes de formation pour les enseignants doivent combiner des ressources globales, locales et individuelles afin de maximiser les opportunités d’apprendre. En ce sens, les cyber-infrastructures constituent à la fois des réseaux mobiles, des environnements virtuels et des médias sociaux qui permettent de redéfinir (voire d’abolir) les frontières entre les communautés éducatives et qui ainsi font appel à la fois à des ressources globales, locales et individuelles, mais également à des objectifs partagés pour toute la région d’Asie-Pacifique.
Contexte à Singapour :
À la fin des années 1990, le gouvernement de Singapour a mis en place plusieurs initiatives afin de promouvoir la croissance et le développement de la globalisation de la nation, incluant le recours aux cyber-infrastructures. Notamment, des espaces technologiques ont été instaurés pour les enseignants afin d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage. Durant la dernière décennie, le gouvernement de Singapour a instauré trois grandes politiques (masterplan) visant la coordination et la planification centrale du système d’éducation et incluant des politiques afin de prendre en compte les changements technologiques en cours et le rôle des médias et des technologies quant à l’économie du savoir.
Les recherches sur les pratiques enseignantes à Singapour démontrent que les enseignants sont souvent axés sur la transmission des connaissances de base et qu’ils font peu appel à la construction de savoirs complexes (Luke, Freebody, Lau, & Gopinathan, 2005), qu’ils font souvent appel à des activités monologiques (transmission du contenu, emphase sur le manuel, activités centrées sur l’enseignant plutôt que sur l’élève) et qu’ils laissent peu de place aux approches constructivistes (Chen, Guo, and Sam's , 2006). Par contre, l’étude de Chin (2007) portant sur des enseignants exemplaires démontre que certaines pratiques, quoique centrées sur l’enseignant, peuvent faire appel à la pédagogie constructiviste (notamment le questionnement employé par certains enseignants en science).
Le développement professionnel s’est accentué à Singapour avec l’application de la politique Thinking Schools Learning Nation, qui encourage la recherche et l’innovation chez les enseignants et qui met l’emphase sur la pratique réflexive et sur l’augmentation du répertoire pédagogique. Ainsi, en moyenne, les enseignants effectuent 100h de développement professionnel par année (incluant généralement la participation à des projets de recherche).
Apports des environnements virtuels :
Les environnements virtuels permettent la création de nouvelles relations sociales qui peuvent favoriser l’apprentissage. Ainsi, les cyber-infrastructures sont susceptibles d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage au sein des écoles.
Environnements virtuels dans la région d’Asie-Pacifique :
Durant les dernières années, les environnements virtuels se sont multipliés mais il y a encore relativement peu de recherches empiriques portant sur le sujet, en particulier en-dehors de l’Europe et de l’Amérique du Nord. L’environnement virtuel Quest Atlantic (QA) fournit un bon exemple de collaboration internationale entre cinq continents qui permet de créer un contexte significatif pour l’apprentissage et l’enseignement (Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005) ainsi que de favoriser les échanges et la discussion entre enseignants sur la manière d’utiliser QA en classe. Quest Atlantic est basé sur les principes de la pédagogie constructiviste et il offre différentes missions à réaliser par les élèves en interaction avec les pairs et avec l’environnement virtuel. Une étude a été effectuée auprès de trois écoles de Singapour utilisant une séquence de QA en sciences (Barab, Sadler, Heiselt, Hickey, & Zuiker, 2007; Barab, Zuiker, et al., 2007). Par la suite, une de ces classes employant QA a été comparée à deux autres classes employant les textes du manuel et les résultats démontrent que les élèves de la classe employant QA ont mieux performé que les élèves des deux autres classes pour l’unité de science étudiée.
Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel :
Selon Albright et al. (2009), il existe trois obstacles principaux quant à l’apprentissage chez les enseignants : le manque de temps, le manque de cohérence (choix parmi toute une diversité d’ateliers et de formations disparates, manque de synergie) et le manque de prise en compte des normes culturelles.
Éléments méthodologiques :
Cette recherche analyse le lien entre les infrastructures virtuelles et les modèles d’évaluation et de développement professionnel chez les enseignants à Singapour. À partir d’une étude de cas, les auteurs explorent comment un atelier de formation offert dans un environnement virtuel (le Quest Atlantis, QA) peut favoriser l’instauration d’une pédagogie constructiviste en classe et l’apprentissage continu chez les enseignants. Deux ateliers étaient offerts : un pour les enseignants en formation (pré-service) et un pour les enseignants en service. L’atelier des enseignants en service regroupait 11 enseignants du primaire et 15 du secondaire alors que l’atelier des enseignants en formation regroupait 24 enseignants participant à un programme de certification d’un an. L’atelier a été conçu par l’Université Indiana. Il permettait de présenter les fonctions de QA et de les expérimenter à travers différentes missions pour les enseignants. Les missions portaient  notamment sur la discipline et sur la rétroaction quant au travail des élèves. Des discussions entre enseignants étaient également prévues au cours de la formation afin de favoriser le partage d’idées.
Avant l’atelier, les participants ont répondu à un questionnaire quant à leurs besoins et objectifs pour l’atelier et quant à leur expérience antérieure en lien avec l’enseignement et avec les jeux vidéo. Les participants ont été observés au cours de l’atelier et les discussions ont été enregistrées puis retranscrites. Des entrevues de groupe ont également été réalisées et des questions ont été posées durant les missions de QA. À la fin de la formation, les participants ont complété un questionnaire d’évaluation de l’atelier et des instructeurs.
Résultats :
Considérations générales :
  • À la fin de l’atelier des enseignants en service, les participants indiquent avoir vécu une expérience positive et utile. Ils ont apprécié le travail en groupe disciplinaire et l’interactivité.
  • L’atelier pour les enseignants en formation était divisé en trois séances de deux heures + des travaux à réaliser entre les séances. Les participants sont positifs quant à leur expérience.
Expériences antérieures :
  • Dans le groupe des enseignants en service, la moyenne d’expérience était de 10 ans d’enseignement. Seulement trois participants (15%) jouaient à des jeux vidéo. Même si la majorité des participants n’étaient pas familiers avec les environnements virtuels ou les jeux vidéo, on retrouve peu de distinctions quant aux progrès réalisés par les enseignants (qu’ils soient habitués ou non aux jeux vidéo) durant les missions virtuelles.
  • Dans le groupe des enseignants en formation, aucun n’avait d’expérience en enseignement mais 13 (65%) jouaient à des jeux vidéo.
Préoccupations communes quant à l’atelier :
  • Les enseignants (en service ou en formation) ont diverses préoccupations communes quant à l’utilisation de l’environnement virtuel de QA en classe, notamment en ce qui concerne le temps requis, l’adéquation de cette activité avec le curriculum, l’évaluation des élèves, le niveau de difficulté des activités,  l’utilisation de cette technologie, etc.
  • Ainsi, ni l’expérience en enseignement, ni l’expérience quant aux jeux vidéo ne vient modifier significativement les préoccupations des enseignants quant à l’atelier.
  • Les préoccupations des enseignants ont été classées en trois catégories :
  1. La pertinence de QA (fit) : comment intégrer QA dans le temps de classe, dans le curriculum du département et dans le curriculum national.
  2. L’efficacité : les bénéfices d’utiliser QA, la compréhension des élèves, le côté éducatif de l’activité, etc.
  3. La friction : concerne les obstacles possibles à l’utilisation de QA tels que l’accès à la technologie requise pour l’employer, les connaissances technologiques requises, etc.
Préoccupations uniques quant à l’atelier :
  • Deux préoccupations n’émergent que chez les enseignants en formation (deux cas particuliers).
  • Une enseignante en formation souligne que les missions peuvent favoriser la motivation des élèves et l’apprentissage autodirigé puisque les élèves vont vouloir terminer la mission. Les auteurs soulignent l’absence d’autres commentaires pédagogiques de ce genre ce qui les questionne quant à la manière dont les enseignants perçoivent les possibilités de QA.
  • Un autre enseignant s’interroge sur les intentions des designers de QA, en particulier quant aux objectifs des missions d’introduction. C’est le seul enseignant à avoir émis une critique de ce genre. 
Discussion et conclusion :
  • Les auteurs soulignent que des recherches ultérieures sont nécessaires afin de mieux comprendre le rôle, l’utilisation et les possibilités des environnements virtuels quant au développement professionnel des enseignants.
  • Ils ajoutent qu’il serait intéressant de savoir si les enseignants ont effectivement employé QA au sein de leur classe suite à la formation reçue.
Références citées  :

Albright, J., Kramer-Dahl, A., Kwek, D., Ang, D., Shu, J., & Tan, C. (2009). Communities of readers among teachers: Building Singaporean secondary english teachers' pedagogical capacities. Unpublished technical report, Centre for Research in Pedagogy and Practice. Singapore: Centre for Research in Pedagogy and Practice

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Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun: Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and Development, 53(1), 86−107.

Barab, S. A., Zuiker, S. J., Warren, S., Hickey, D. T., Ingram-Goble, A., Kwon, E. J., et al. (2007). Situationally embodied curriculum: Relating formalisms and contexts. Science Education, 91(5), 750−782.

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Luke, A., Freebody, P., Lau, S., & Gopinathan, S. (2005). Towards research-based innovation and reform: Singapore schooling in transition. Asia Pacific Journal of Education, 25(1), 5−28.

Formation continue des enseignants

Référence :
Alvarado Prada, L., E. (2001).The School as a Whole in the Continuing Education of Teachers. In Raymond, D. (dir.) Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel. (p. 85-99). Sherbrooke : CRP.
Définition du concept de développement professionnel :
L’éducation continue est ici perçue comme un processus qui contribue à améliorer la vie des individus, à clarifier leurs pensées et leur réflexion personnelle sur ce qu’ils font et à agir en tant que citoyens engagés dans un processus de transformation sociale. Dans le cadre de cette recherche, le contenu de l’éducation continue se base principalement sur les expériences vécues par les acteurs en éducation et cette éducation doit prendre place au sein de l’école où les enseignants travaillent.
Concepts associés au développement professionnel :
Le développement professionnel est associé au savoir professionnel des enseignants :
Alvarado Prada souligne que le savoir des enseignants est multiple. Dans le cadre de cette recherche, il en relève trois types : le savoir des formateurs d’enseignants (ceux qui donnent des cours),  le savoir des enseignants étudiants (ceux qui reçoivent des cours) et le savoir construit par les membres des deux groupes lorsqu’ils entrent en interaction lors des cours. Il ajoute que chaque individu construit son savoir à travers les expériences vécues et que les enseignants construisent donc leur savoir professionnel par le biais de leur pratique quotidienne et des différentes expériences auxquelles ils sont soumis.
Cadre théorique du développement professionnel :
La formation continue offerte en milieu universitaire est souvent trop morcelée et cette formation ne prend pas assez en compte la complexité sociale. «In the statistics of a globalized world, qualification is often understood (quantitatively) as efficacy, or efficiency of the educational worker, thus disregarding the professional teacher as a human being who is situated in a local school culture. Consequently, the programs and activities which materialise from the policies (such as continuing education) end up being vertical actions (discontinuous), with little consideration of the real interests and needs of teachers.” (p. 98).
Les critiques émises par les enseignants concernant la formation continue reçue jusqu’à maintenant indiquaient notamment que :
-          Les cours reçus étaient trop courts et sans continuité entre eux (activités isolées);
-          Les cours s’avéraient parfois trop théoriques et avaient peu de liens avec la pratique quotidienne;
-          Les cours ne prenaient pas en compte les besoins et les intérêts des enseignants (thèmes choisis par les chercheurs ou le personnel universitaire);
-          Les cours ne prenaient pas en considération le contexte culturel et politique en cours;
-          Les cours ne permettaient pas de se forger une opinion critique (idées imposées);
-          Les cours étaient parfois offerts dans des endroits situés loin de l’école où les enseignants travaillent (difficulté de s’y rendre, implique d’avoir beaucoup de temps et de dépenser de l’argent).
-          Les cours ne prenaient pas en compte la réalité de l’école et les différents contextes particuliers qu’on peut y rencontrer;
-          La relation entre les universités et les enseignants est fragile (critique envers les universités qui ne préparent pas suffisamment les enseignants pour la réalité de l’école et critique envers les écoles qui ne préparent pas suffisamment les élèves pour les études supérieures…).
-          Certaines pratiques administratives misent sur la quantité plutôt que sur la qualité en ce qui concerne la formation continue. En effet, au cours des dernières années, l’offre de formation continue s’est multipliée au sein de différentes institutions telles que les universités et les associations professionnelles, mais ce n’est pas toujours un gage de qualité.
Description de la recherche :
Alvarado Prada  présente un projet de recherche-action portant sur la formation continue, le In-Service Continuing education of Teachers (ISCET).  Ce projet, d’une durée de deux ans, fait partie du Programme d’Éducation Continue lancé par le secrétariat de l’éducation à Sao Paulo, au Brésil et commandité par le PNUD en 1997-1998. Il a été mené auprès d’enseignants du primaire et du secondaire de six écoles de Sao Paulo. Au total, le projet a impliqué 234 enseignants, directeurs, coordonateurs, membres de l’équipe pédagogique ou autres membres du personnel, ainsi qu’une centaine d’élèves.
Le projet visait à répondre à un besoin des enseignants, puisque la formation continue offerte en milieu universitaire est souvent fragmentaire et que cette formation ne prend pas suffisamment en considération la complexité sociale. Alvarado Prada visait donc à instaurer une approche plus contextualisée de la formation continue, permettant de prendre en considération le savoir professionnel construit par les enseignants au fil de leurs expériences. Cette formation diffère de celle offerte habituellement au sein des universités puisqu’elle prend place directement à l’école où les enseignants travaillent et qu’elle implique tout le personnel travaillant à l’école. Ainsi, puisque l’école est perçu comme un tout, le projet ISCET s’adresse à la fois aux enseignants et aux directions, mais également aux autres membres du personnel scolaire : concierges, cuisiniers, superviseurs, élèves, secrétaires, membres de l’association de parents, etc.
En outre, dans le cadre de cette recherche participative, les enseignants agissent à titre de sujets et en ce sens, ils partent de leurs propres expériences  et ils ont un pouvoir décisif quant au choix des thèmes, au déroulement de la recherche et aux approches méthodologiques employées.
L’école est ici perçue dans son ensemble, comme une institution, un tout, une totalité, avec son identité propre et où se déroulent des relations complexes. Afin de mieux comprendre ces relations et ainsi de se développer professionnellement, les enseignants doivent étudier les événements et problèmes quotidiens rencontrés dans la pratique et dans le milieu scolaire. Ainsi, les enseignants parviennent à construire leurs méthodes en tant que professionnels de l’éducation et à développer leurs pratiques à la fois en tant qu’individus et que membres d’un groupe au sein de l’école et de la société.
Le projet ICSET possède deux dimensions (ou phases) : la transformation du contexte institutionnel ou environnement de travail et la transformation à la fois des conceptions et de la pratique de l’enseignement.
Éléments méthodologiques :
Les principaux outils qui ont été employés dans cette recherche sont : l’élaboration et le partage de récits de vie ainsi que l’étude de textes scientifiques. Ainsi, les enseignants étaient appelés à partager leur savoir personnel, à s’approprier le savoir universel (savoir systématisé et publiés dans des livres ou articles scientifiques), à participer collectivement à la construction et à la reconstruction de nouveaux savoirs, à identifier différentes alternatives afin de solutionner les problèmes collectifs et individuels et à faire appel à leur conscience critique. Les enseignants ont également conçu différents documents, notamment des textes sur différents sujets et des outils de cueillette d’informations.
Pour débuter le projet ICSET, les enseignants devaient répondre à la question « Qui suis-je? ». Puis, ils ont discuté quant aux problèmes principaux rencontrés au sein de l’école et ont établi des priorités collectives quant aux thèmes à étudier.
Tout au long du projet, les participants décidaient eux-mêmes des dates des rencontres (rencontres de quatre heures prévues chaque deux semaines). Les objectifs de ces rencontres étaient :
-          stimuler l’autonomie individuelle tout en travaillant collectivement;
-          améliorer l’estime de soi des participants;
-          améliorer les relations entre les enseignants;
-          améliorer la relation entre les enseignants et le savoir requis pour enseigner;
-          créer un espace pour étudier, dialoguer et échanger sur les expériences vécues;
-          analyser les politiques éducationnelles en général et celles concernant la qualification des enseignants en particulier;
-          améliorer la conscience critique en relation au savoir universel ainsi qu’au savoir que les enseignants construisent eux-mêmes au cours de la pratique quotidienne;
-          offrir un espace pour la réflexion et pour l’expression du savoir des enseignants;
-          orienter les enseignants sans leur offrir de recettes toutes faites;
-     stimuler les enseignants à mettre en place des alternatives aux situations de formation continue rencontrées jusqu’à maintenant.
Plusieurs sujets ont été abordés dans le cadre des rencontres : l’évaluation, les contenus d’apprentissages, la compréhension de différentes activités d’enseignement, l’autonomie, la motivation des élèves et de l’enseignant, la satisfaction des élèves, la qualification des enseignants, la communauté et les parents, le savoir, les méthodes de recherche et d’enseignement, le travail collectif, etc.
Dans certaines écoles, les élèves et/ou les parents ont également été consultés (comment ils perçoivent l’école, les enseignants, l’enseignement en général, etc.). Des textes ont été ensuite produits pour décrire les informations recueillies.
Résultats :
Ce projet a eu des répercussions à la fois au niveau pédagogique, politique, administratif, académique et affectif. Au  niveau pédagogique, ce projet a notamment permis aux participants de vivre une expérience quant aux méthodologies du travail d’équipe et d’apporter des applications didactiques quant à certaines disciplines, à l’évaluation, à la relations entre l’enseignant, l’élève et le savoirs, etc. Au niveau politique, il a permis d’effectuer une évaluation et une réflexion critique quant au contexte politique local, national et international en place. Au niveau administratif, il a entre autres permis des débats quant à l’organisation scolaire. Au niveau académique, il a permis un échange des expériences, la production des différents rapports écrits suite aux différentes rencontres et la systématisation des données récoltées au cours de la recherche. Enfin, au niveau affectif, le projet a permis la construction de relations «supportantes», l’amélioration de l’estime de soi, le partage et la reconnaissance des expériences professionnelles et l’amélioration des différentes formes de communication au sein de l’école.

Apprendre par l'expérience

Référence :
Mandeville, L. (2001). Apprendre par l’expérience : un modèle de formation continue. In Raymond, D. (dir.) Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel. (p. 151-164).
 Concepts associés au développement professionnel :
 Le développement professionnel est associé à l’apprentissage expérientiel :
Déjà, Dewey (1947), stipulait qu’il existe un lien étroit entre l’expérience vécue et l’apprentissage. Désormais plusieurs auteurs admettent que l’adulte apprend à partir des réflexions issues de son expérience quotidienne et que cette expérience occupe donc une place centrale dans l’éducation des adultes (Boutinet, 1995; Knowles, 1990). Courtois et Pineau (1991) parlent d’un nouveau paradigme en formation, celui de l’apprentissage expérientiel (ou apprentissage par l’expérience).
Description de la recherche :
Mandeville (1998) a effectué une recherche doctorale portant sur l’apprentissage expérientiel, c’est-à-dire sur l’expérience en tant que source de développement des compétences. Cette recherche a été effectuée auprès de 17 étudiants au département de psychologie de l’Université de Sherbrooke.
Éléments méthodologiques :
Au cours d’une entrevue, les étudiants ont été appelés à raconter une expérience significative vécue et leur ayant permis de développer des ressources personnelles utiles à leur pratique professionnelle. Les entrevues ont été transcrites intégralement puis la chercheure a procédé à une analyse qualitative de théorisation, à l’aide du logiciel Nud-ist 3.0.5.
Résultats :
Une majorité de récits relate des expériences se déroulant en dehors de l’école (15 sur 17) et décrivant une expérience douloureuse (11 sur 17).  À partir de l’étude des récits, Mandeville fait ressortir six dimensions importantes quant aux expériences qui sont source d’apprentissage et de développement (six conditions d’un apprentissage expérientiel dans la formation continue) :
1) L’expérience est en continuité transactionnelle avec l’environnement.
« Selon les récits, la continuité-transactionnelle de l’expérience suppose un processus concret, indissociable du contexte, progressif et à long terme dans lequel un événement peut devenir un déclencheur propice au changement. » (p. 153). Ainsi, les expériences vécues s’inscrivent dans le cheminement et le contexte de vie de l’individu et on peut constater que  l’expérience constitue un cheminement progressif (continuité entre ce qui précède l’expérience, ce qui se déroule pendant l’expérience et ce qui suit l’expérience).
Il ressort de cette composante que la démarche expérientielle est longue et progressive. Par contre, certains récits font état d’événements déclencheurs, qui agissent à titre d’initiateurs de changement, à la condition que la personne soit prête à effectuer un tel changement.
2) L’expérience est signifiante pour la personne qui l’a vécue.
Cette expérience trouve une résonance chez la personne, elle répond à un besoin chez l’individu, à une propension naturelle (tendance naturelle à vivre l’expérience). Elle peut également présenter un défi à relever aux yeux de l’individu et en ce sens, elle peut comporter un degré de difficulté élevé ou des aspects inhabituels (nouvelle situation, nouvelles informations, contexte inhabituel, etc.). Ces aspects plus difficiles vont favoriser le développement des compétences.
3) L’expérience en est une d’engagement
L’expérience implique un haut degré d’investissement, d’implication et de responsabilisation de la part de la personne impliquée. En effet, lorsque la personne s’engage,  elle agit concrètement au sein de la démarche d’apprentissage expérientiel.
4) L’expérience implique une relation significative d’assistance
L’individu établit un lien significatif avec une personne importante pour lui (proche, pair, personne-ressource) qui agit comme un facilitateur de la démarche expérientielle.
5)L’expérience est une occasion d’auto-réflexion.
L’individu se questionne lui-même afin de mieux comprendre l’expérience vécue et d’en tirer certains apprentissages.
6) L’expérience est une possibilité de reconnaissance de l’accomplissement.
L’expérience est marquée par un jugement positif, soit de la personne elle-même ou d’autrui.
Ce modèle de l’apprentissage expérientiel peut être appliqué à la formation continue (apprentissage expérientiel vécu dans le cadre de la formation continue). Mandeville élabore donc différentes conditions d’utilisation d’une méthode d’apprentissage expérientiel en formation continue, en lien avec les six dimensions énoncées précédemment :
1) Continuité transactionnelle avec l’environnement : Puisque l’apprentissage expérientiel se produit lorsqu’il y a interaction entre l’apprenant et son environnement, cela réitère l’importance de l’expérience sur le terrain. « À cet égard, nous découvrons que même si la personne peut apprendre d’une diversité d’expériences, les situations les plus significatives, au regard du développement de ses compétences, se déroulent sur le terrain alors qu’elle doit faire face à une réalité concrète. » (p. 156). Ainsi, les situations et les activités de formations continues doivent être concrètes, en lien avec la réalité de l’apprenant et doivent pouvoir se traduire par des situations réelles d’intervention.
En outre, les programmes de formation continue doivent être en lien avec la réalité personnelle de l’apprenant (programmes sur mesure) et correspondre à son cheminement individuel. Il s’agit ici de « prendre l’individu là où il est et l’amener un peu plus loin dans son parcours personnel et professionnel. » (p. 156). Toutefois, en raison de considérations financières, cette formation continue sur mesure demeure davantage un idéal qu’un objectif réaliste à atteindre. Néanmoins, les programmes de formation continue qui intègrent les histoires de vie peuvent permettre de tenir compte du cheminement personnel de l’apprenant.
2) Signifiance :
La formation continue doit cerner dès le début les besoins de l’apprenant afin de pouvoir mieux y répondre. Par exemple, il peut s’agir d’identifier une situation insatisfaisante que l’on souhaite corriger (ainsi, la formation devient signifiante aux yeux de l’apprenant). Enfin, il faut tenir compte des affinités, intérêts ou aptitudes de l’individu quant à l’expérience.
3) Engagement de l’apprenant :
L’apprenant doit s’engager pleinement dans la formation continue, à la fois au plan de l’investissement, de l’implication et de la responsabilisation. Sur le plan de l’investissement, il doit accorder suffisamment de temps et d’énergie à l’expérience vécue. Sur le plan de l’implication, il doit participer activement à l’expérience et sur le plan de la responsabilisation, il doit prendre en charge sa démarche expérientielle, ce qui peut impliquer une plus grande autonomie et une capacité à se débrouiller seul. Notamment, l’approche de Land et Hill (1997), dans laquelle l’apprenant prend en charge la responsabilité de son apprentissage en choisissant le contexte, les ressources et les outils nécessaires pour apprendre, semble particulièrement appropriée pour favoriser l’engagement.
4) Relation significative d’assistance : La relation d’assistance n’est pas essentielle pour l’apprentissage expérientiel mais elle peut néanmoins s’avérer très bénéfique. La personne significative peut participer à l’expérience de formation (par exemple, dans les groupes d’apprentissage) ou ne pas y participer (proches ou pairs de l’apprenant). « Notre recherche suggère également qu’à travers la démarche expérientielle, une relation d’assistance peut favoriser l‘utilisation et le développement des ressources de l’apprenant. » (p. 160). Par contre, pour être efficace, la relation doit laisser une grande place à l’autonomie de l’apprenant et être basée sur l’ouverture, le respect et l’écoute active. La rétroaction et le modelage peuvent également être bénéfiques pour le développement de l’apprenant.
5) Autoréflexion : Les périodes d’autoréflexion, initiée par l’apprenant sont bénéfiques pour  que ce dernier puisse réfléchir à l’expérience vécue. « Notre recherche indique, de plus, que l’auto-réflexion peut s’inscrire à l’intérieur d’un cycle dans lequel l’action et la réflexion sont en continuité, l’une et l’autre se nourrissant mutuellement. » (p. 160). Ainsi, suite à une action, l’apprenant peut prendre un temps d’arrêt et d’isolement, afin de réfléchir et de mieux intégrer l’expérience vécue.
6) Reconnaissance de l’accomplissement : Cette reconnaissance peut s’exprimer par l’apprenant et/ou par autrui, et ce, de différentes façons : fierté personnelle, jugement positif, valorisation, confiance en soi ou en l’apprenant, etc.
La recherche de Mandeville permet de démontrer que la démarche expérientielle peut contribuer au développement de l’apprenant, notamment en ce qui a trait à l’actualisation de la personne et au développement de métacompétences.
  • Actualisation de la personne : L’apprenant découvre, consolide et actualise  son potentiel. Il apprend à mieux se connaître, il prend connaissance de ses ressources personnelles et il consolide son identité. « À cet égard, l’expérience peut conduire à l’augmentation de sa confiance, l’acceptation de soi, les respect de ses limites, l’affirmation, la recherche d’un équilibre personnel, la prise de conscience de son pouvoir personnel » (p. 161). Enfin, par l’actualisation de soi, l’apprenant peut en venir à effectuer des changements personnels importants, notamment quant à ses perceptions, valeurs, attitudes et comportements.
  • Le développement de métacompétences : La métacompétence désigne une ressource de l’individu (savoir, savoir-faire et savoir-être) qui englobe plusieurs aptitudes utiles dans la pratique. Les deux métacompétences développées par la démarche expérientielle sont : comprendre par l’expérience (faire référence à son vécu pour mieux comprendre la réalité et mieux comprendre le vécu d’autrui, permet de développer le non-jugement, l’acceptation et l’ouverture à la différence) et apprendre à apprendre (apprendre de ses expériences, développement des capacités d’introspection, d’adaptation ou de tolérance à l’ambiguïté, aptitude à prendre l’initiative de sa propre démarche expérientielle).
  • Références citées :
  1.  Boutinet, J.P. (1995). Psychologie de la vie adulte. Paris : presses universitaires de France.
  2. Courtois, B. et Pineau, G. (1991). La formation expérientielle des adultes. Paris : La Documentation française.
  3. Dewey, J. (1947). Expérience et éducation. Paris : : Éditions Bourrelier et Cie. Traduction françaises par M.-A.Carroi. New York, NY : Collier MacMillan.
  4. Knowles, M. (1990). L’apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation. Paris : Éditions de l’organisation.
  5. Land, S. M. et Hill, J. R. (1997). Open-ended learning environments (OLEs) : A framework for design and development. National Convention of the Association for Educational Communications and Technology, Oklahoma.
  6. Mandeville, L. (1998). L’expérience comme source de développement des compétences en psychologie. Thèse de doctorat. Université de Montréal.