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jeudi 31 juillet 2014

La socialisation des finissants en enseignement : analyse de leurs représentations

Ci-après, texte d'une communication présentée lors du congrès «Actualité de la recherche en éducation et en formation» (AREF) qui a eu lieu à l'Université de Genève les 13-16 septembre 2010

Introduction
La période de formation initiale est, pour la majorité des étudiants, un moment où les représentations de la profession que l’on exercera ballottent entre l’idéalisation (voire même l’angélisme) et le réalisme (qui n’est souvent pas très loin de fatalisme), entre l’exaltation devant un futur qui s’annonce rempli de défis et la peur face à l’inconnu. Bref, se former à l’enseignement c’est nécessairement se construire une image de son entrée dans la carrière, image soumise à des fluctuations, à des modifications au gré des expériences et des connaissances acquises. Or, aussi bien les travaux sur les savoirs enseignants (Munby, Russel et Martin, 2001) que ceux en psychologie cognitive (Reed, 1999), pour ne citer que ces deux champs de recherche, montrent de manière convaincante que les représentations, les conceptions ou les connaissances antérieures ont un effet non négligeable sur la conduite et les stratégies des acteurs. Dans ce texte, nous empruntons à Garnier et Sauvé (1999) le sens du terme représentation. Il s’agit d’un phénomène mental qui  correspond à des éléments conceptuels, des attitudes, des valeurs, des images mentales, des connotations, des associations, etc., ce qui inclut les conceptions, les perceptions, les croyances. Dans le cas d’un processus aussi complexe et, parfois, aussi ardu que celui de l’insertion professionnelle en enseignement, il est donc pertinent de s’interroger sur l’image que se font les futurs enseignants de leur entrée dans la carrière. L’analyse de leurs représentations permet alors, non seulement de mieux identifier leurs idéalisations et leurs visions plus réalistes mais aussi, plus globalement, leurs idées au sujet de la pratique enseignante, du contexte d’exercice de la profession ainsi que les besoins qu’ils sont en mesure d’exprimer face à leurs perceptions de la réalité qui les attend.
Mise en contexte
Au Québec la formation à l'enseignement est d'une durée de quatre années et se déroule à l'université. L'étudiant réalise quatre stages dont l'importance en matière de prise en charge de la classe s'accroit à chaque année pour culminer par un internat de douze semaines (prise en charge complète de la classe). Or, la formation initiale à l'enseignement est critiquée tant par les milieux scolaires que par les futurs enseignants. On lui reproche d'être «trop théorique, déconnectée de la réalité, peu adaptée aux exigences réelles du terrain». Si ces reproches peuvent avoir quelques fondements, force est de constater que depuis le milieu des années 90, le rapprochement entre la formation universitaire et les milieux de pratique - via les stages - a contribué à  diminuer le faussé qui existait entre ces deux mondes. Mais est-ce que la formation actuelle prépare mieux l'enseignant qu'autrefois ? Est-ce que les nouveaux enseignants, lorsqu'ils quittent l'université, connaissent mieux le milieu scolaire qu'avant ? Bref, la formation initiale permet-t-elle un apprentissage de l'enseignement pertinent et donne-t-elle accès à une représentation réaliste des débuts de carrière ? Autant de questions mille fois posées mais dont l'à-propos demeure. Or, au Québec comme ailleurs en Amérique du Nord toutes les études convergent pour souligner que les débuts dans l’enseignement demeurent difficiles et frustrantes (Kutcy et Schulz, 2006), et ce en dépit des réformes successives visant à professionnaliser la formation des enseignants. Ces difficultés sont attribuables à une combinaison de facteurs qui relèvent à la fois de la formation initiale, de la complexification croissante du travail et de la précarisation de l’emploi, ainsi que des conditions d’insertion souvent difficiles (Beloff Farrell, 2003).
Cadre conceptuel
L’insertion professionnelle est un processus dynamique et non linéaire qui se déroule environ durant les cinq premières années de travail. Mais quoique ce concept soit utilisé de façon courante, il est en fait polysémique et il renvoie à des dimensions et critères différents. Trois principales dimensions émergent dans les écrits : l’insertion professionnelle (I.P) en tant qu’intégration sur le marché du travail (Fournier, Monette, Pelletier et Tardif, 2000), l’IP en tant que socialisation professionnelle (Angelle, 2002) et enfin l’I.P en tant que socialisation organisationnelle (Bengle, 1993). La première dimension fait référence à la variable emploi et à ses différentes facettes comme la durée, le type et le statut d’emploi, les conditions de travail, la nature du travail, etc. C’est l’insertion au sens économique et administratif. La deuxième renvoie à l’adaptation et à la maîtrise du rôle professionnel, par le développement des savoirs et compétences spécifiques au métier. Il s’agit ici, dans le cas des enseignants, du savoir « faire la classe », de devenir efficace dans le travail (Lévesque et Gervais, 2000) selon les compétences professionnelles attendues. Mais au-delà du savoir être efficace dans le travail, l’insertion renvoie aussi, et c’est là la troisième dimension, à la connaissance, à la compréhension, à l’intégration et à l’adaptation à la culture du milieu de travail. À cet égard, Bengle (1993) précise que la socialisation organisationnelle correspond au « processus par lequel une personne en arrive à apprécier les valeurs, les habiletés, les comportements attendus et les connaissances sociales essentielles afin d’assumer un rôle dans l’organisation et d’y participer en tant que membre » (p. 15).
Plusieurs auteurs ont mené des recherches sur la socialisation professionnelle en particulier dans divers corps d’emploi allant des enseignants aux entraîneurs sportifs en passant par les gardiens de prison. Ces chercheurs ont alors proposé différentes définitions de la socialisation professionnelle. À titre indicatif  voyons-en brièvement quelqu’unes. Selon Dixon (2005): «Professionnal socialization is a continous process of adaptation to and personalization of one’s environment» (p. 14). Quant à Helm (2004), il soutient qu'il s'agit de : «The process through which individuals gain the knowledge, skills, and value necessary for entry into a professional career an advanced level of specialized knowledge and skills» (p.76). Clark (1997) va un peu dans le même sens: «acquisition of the knowledge, skills, value, roles, and attitudes associated with the practice of a particular profession» (p. 442). Pour ce qui est de Klossner (2004), il propose ce qui suit: «process by which individuals learn the roles and responsibilities of their profession and become emerging members of the professional culture» (p.12). Pour leur part, Dunn, Linda and Seff (1994) diront que la socialisation professionnelle est un processus : «by which individuals acquire the attitudes, beliefs, value and skills needed to participate effectively in organized social life» (p. 375). Spécifiquement, en ce qui a trait aux enseignants, Lacey (1994) affirme que la socialisation professionnelle : «refers to the process of change by which individuals become members of the teaching profession and then take on progressively more mature roles, usually of higher status, within the profession» (p. 6122). Au delà des différences de définitions plusieurs caractéristiques communes ressortent de ce bref tour d’horizon. D’abord, la socialisation professionnelle est un processus continu (Hébrard, 2004) dont la fin n’est envisageable qu’au moment où l’employé quitte l’organisation (par exemple, à la retraite). Ce processus est complexe et comprend des aspects tant cognitifs, affectifs qu’interactifs (Gundry, 1993). Il prend forme dans l’interaction entre l’acteur et son environnement physique et social de travail (Adler et Adler, 2005). Il se traduit par l’acquisition d’une sorte de culture de l’institution (ou de l’organisation) vérifiable notamment à travers le partage de certaines valeurs, la possession de certaines connaissances et la mobilisation de certaines compétences (Allen et Meyer, 1990; Ashford et Saks, 1996).  C’est dire que la socialisation professionnelle se vérifie notamment dans l’attitude et la pratique du travailleur (Høivik, 2005; Keith et Moore,1995). Enfin, la socialisation professionnelle comporte des incidences certaines sur l’identité professionnelle de l’acteur (Klossner, 2004). En cela, elle est un processus de changement identitaire où le sujet se définit par rapport à son groupe professionnel (Osiek-Parisod, 1995).
Brève présentation de la démarche de cueillette de données
Entre les années 2004 et 2007, nous avons distribué un questionnaire validé aux finissants des programmes de formation à l'éducation préscolaire et l'enseignement primaire (BEPEP), à l'enseignement secondaire (BES) et en adaptation sociale et scolaire (BEASS). La passation de ce questionnaire se faisait sur une base volontaire. En tout, 405 étudiants ont répondu au questionnaire : 202 au BEPEP, 134 au BES, 79 au BEASS. Le questionnaire comportait des questions fermées et des questions ouvertes permettant aux répondants d'élaborer de courts développements.
Quelques éléments d'analyse
Faute d'espace, nous ne pouvons développer ici notre analyse. Nous allons donc présenter ci-après quelques éléments descriptifs de nos résultats. Nous développerons ultérieurement notre analyse en lien avec la socialisation professionnelle.
Les étudiants ont indiqué les attentes probables du milieu d’accueil à leur égard. Ils croient que la direction d’établissement souhaite que les nouveaux enseignants soient compétents et agissent comme des professionnels, s’impliquent dans différents comités et activités, remplissent leur tâche de manière efficace et prennent des initiatives. Il serait également attendu d’eux qu’ils partagent leurs connaissances et soient des agents de changement, sans toutefois imposer leurs idées, en adoptant une attitude de respect à l’égard du milieu d’accueil, en faisant preuve d’une bonne capacité d’adaptation et d’une aptitude à collaborer. Les finissants supposent que, de leur côté, les enseignants expérimentés aimeraient que leurs collègues débutants prennent leur place de manière mesurée, expriment des idées nouvelles, soient prêts à s’impliquer dans le milieu et à collaborer avec ouverture d’esprit. Parmi les attentes probables du milieu d’accueil, certaines concernent les compétences professionnelles. Les finissants croient que les plus susceptibles d’être recherchées sont les compétences en matière de collaboration pour l’atteinte des objectifs de l’école et en matière d’éthique et de responsabilité. Deux autres compétences sont mentionnées par un grand nombre, l’une ayant trait au bon fonctionnement de la classe et l’autre à la concertation au sein d’une équipe pédagogique. Les étudiants ont également indiqué leurs propres attentes à l’égard des enseignants et de l’équipe-école du milieu d’accueil. De la part des enseignants expérimentés, ils aimeraient recevoir un accueil chaleureux. Ils veulent également pouvoir compter sur du soutien et de l’encadrement, tout autant que sur la reconnaissance de leur compétence professionnelle (« être considéré comme un pair » , « faire reconnaître ses compétences », « être intégré comme un membre à part entière », « être admis comme un égal »). De la part de toute l’équipe-école, les futurs enseignants désirent être traités avec respect et ouverture d’esprit dans un climat de collaboration. Il serait pertinent de vérifier si toutes ces attentes sont comblées en cours de processus d’insertion professionnelle.
En ce qui concerne les trajectoires d'emploi, soulignons que la majorité prévoit que l’obtention d’une permanence d’emploi pourra prendre entre quatre et six ans. Malgré cela, leur rêve d’accéder à la profession enseignante est soutenu par des idées favorables, telles le plaisir d’enseigner et la valorisation qu’ils accordent à la profession. Ainsi, il est question du  « goût d’être un modèle, de bâtir un avenir solide pour les citoyens de demain et de participer à leur développement et au développement de la société ». Plus de la moitié des répondants visent à faire une longue carrière dans l’enseignement ou à « enseigner le plus longtemps possible ». Les principaux objectifs de carrière mentionnés concernent le développement professionnel et la formation continue (« toujours m’améliorer et relever de beaux défis »), l’atteinte d’une stabilité professionnelle dans l’enseignement ou dans le domaine de l’éducation, la relation pédagogique avec les élèves (« donner le goût d’apprendre aux élèves ») et à la qualité de leurs apprentissages.
Pour ce qui est de la maîtrise de l'acte professionnel, les finissants considèrent qu’ils ont atteint un niveau élevé dans le développement de la plupart des compétences professionnelles attendues d’un enseignant, en particulier celles qui se rapportent à la conception et le pilotage des situations d’enseignement-apprentissage, le fonctionnement d’un groupe-classe, la collaboration, l’engagement dans le développement professionnel et l’éthique professionnelle. Ils expriment, somme toute, leur appréciation globalement positive de leur formation. Toutefois, ils se considèrent moins compétents quant à l’adaptation de leurs interventions aux besoins particuliers des élèves en difficulté et quant à la maîtrise orale et écrite de la langue française.
En ce qui a trait aux obstacles à affronter, les futurs enseignants semblent en avoir une idée plutôt réaliste. Ils croient qu’ils pourraient faire face à un manque de ressources pour les soutenir dans leurs efforts (« manque d’accueil et de soutien », « jugement négatif des autres ») et se faire confier une très lourde tâche. Des problèmes de santé et l’épuisement professionnel de même que la perte de la motivation à enseigner sont évoqués comme des effets possibles de ces obstacles. Ces difficultés personnelles pourraient éventuellement les inciter à abandonner la profession. La précarité d’emploi les préoccupe aussi. Elle pourrait également avoir comme conséquence un changement de carrière. Par rapport à la lourdeur de la tâche, les étudiants précisent leur anticipation. L’enseignement à une population pour laquelle ils ne sont pas préparés (autre ordre d’enseignement, élèves en difficultés,  classes d’adaptation scolaire si on n'a pas été formé dans le programme BEASS) et l’enseignement d’une discipline qui ne fait pas partie de leur profil de formation (si on est un enseignant du secteur secondaire) sont considérés comme des facteurs qui alourdiraient leur tâche de manière démesurée. Quant au renouveau pédagogique, est-il vu comme un obstacle à la persévérance dans la profession? D’après les réponses, il est plutôt estimé comme un avantage. Les étudiants soulignent en majorité que leur formation les a bien préparés sur ce plan (« les novices ont une formation plus récente et plus en lien avec la réforme … ils sont déjà dans le courant »), que leurs connaissances à propos des nouvelles méthodes et stratégies d’enseignement sont nombreuses et que les enseignants expérimentés auront besoin d’eux pour mieux comprendre la réforme (« le débutant est mieux équipé »). De plus, étant d’avis que la collaboration et le partage sont devenus nécessaires avec la réforme, ils espèrent se tailler facilement une place dans le milieu.
En guise de conclusion

Notre recherche laisse entrevoir que la formation en enseignement de quatre années à l'université, formation intégrant des stages à chaque année, permet une socialisation professionnelle jugée somme toute adéquate par les finissants. Est-ce à dire que tout est beau dans le meilleur des mondes ? Loin de là notre idée. En réalité, l'insertion professionnelle – comme période cruciale de la socialisation professionnelle – comporte des enjeux et des défis auxquels la formation prépare plus ou moins. Nous développerons ultérieurement cet aspect du problème en mettant en relation les résultats de cette étude avec ceux d'autres recherches que nous avons menées sur l'insertion professionnelle des enseignants.
Références
Adler, P.A., Adler, P. (2005). The identity career of the graduate student: Professional socialization to academic sociology. New Brunswick (NJ, USA) : Transaction Periodicals Consortium.
Allen, N. J. et Meyer, J.P. (1990). Organizational socialization tactics: A longitudinal analysis of links to newcomers’ commitment and role orientation. Academy of Management Journal, Vol. 33, p.847-858.
Angelle, P. S. (2002). Beginning Teachers Take Flight : A Qualitative Study of Socialization. Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin, TX, February 14-15, 2002. (Document ERIC : 465 746).
Ashford, S.J. et Saks A.M. (1996). Socialization tactics: Longitudinal effects on newcomers adjustment. Academy of Management Journal, Vol.39, n°1, p.149-178.
Beloff Farrell, J. (2003). Empowering beginning teachers througt action research, Paper presented at the annual meeting of the american educational research association conference, Chicago, Illinois.
Bengle, N. (1993), L’insertion professionnelle des jeunes : une étude des processus socio-psychologiques dans le secteur des services. Les cahiers du Labraps. Sainte-Foy : Université Laval.
Clark, P. G. (1997). Values in health care professional socialization: Implications for geriatric education in interdisciplinary teamwork. Gerontologist, 4, 441-451.
Dixon, C. (2005). African American women in higher education administration: their professional position and relationship of professional socialization and systematic barriers in their carrier path, Thèse de doctorat. Minneapolis: Capella University.
Dunn, D., Linda, R., Seff, A. (1994). New Faculty Socialization in the academic workplace, In Smart, C. (Ed.) Higher Education: Theory and Research, Volume 10. New York: Agathon, pp. 374-416.
Fournier, G.., Monette, M., Pelletier, R. et Tardif, P (2000). Les diplômés et l’insertion socioprofessionnelle : Résignation déguisée ou adaptation saine à un marché du travail insensé. Dans G. Fournier et M. Monette (dir.), L’insertion socioprofessionnelle, un enjeu de stratégie ou un jeu de hasard ? (p. 1-35). Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Garnier Carole et Lucie Sauvé (1999), Apport de la théorie des représentations sociales à l'éducation relative à l'environnement - Conditions pour un design de recherche, Éducation       relative à l'environnement - regards, recherches, réflexions , Arlon, FUL, p. 65-77.
Gundry, L.K. (1993). Fitting into technocal organizations: The socialization of newcomers engineers. IEEE Transactions on engineering management, n°40, p.335-345.
Hébrard, P.  (2004). Discussion et socialisation professionnelle. Dans M. Tozzi, (Dir.) R. Etienne (Dir.), La discussion en éducation et en formation: un nouveau champ de recherches (p.167-192). L'Harmattan.
Helm, M.P. (2004). Professional identity, sense-making, and the market effect: perspectives from new student affairs professionals, Thèse de doctorat. Arizona: The University of Arizona.
Høivik H. (2005). Aspects critiques de la socialisation professionnelle des étudiants de première année en école de bibliothéconomie. Oslo University College. [En ligne] Accès : http://www.ifla.org/IV/ifla71/papers/058f_trans-Hoivik.pdf
Keith, B., Moore, H.A. (1995). Training sociologists: an assessment of professional socialization and the emergence of career aspirations. Washington, DC : American Sociological Association.
Klossner, J. T. (2004). “Becoming” an athletic trainer: the professional socialization of pre-service athletic trainers, Thèse de doctorat. Indiana: Indiana University.
Kutcy, C. E. B. et Schulz, R. (2006). Why are beginning teachers frustrated with the teaching profession? McGill Journal of Education, 41(1), 77-89.
Lacey, C. (1994). Teachers, Professional socialization of. In T. Husen & T. Rostlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia  of Education (6122-6126). Exeter: Pergamon.
Lévesque, M. et Gervais, C. (2000). L’insertion professionnelle : une étape à réussir dans le processus de professionnalisation de l’enseignement. Éducation Canada, 40(1), 12-15.
Munby, H., T. Russell et A.K. Martin (2001), Teachers’ Knowledge and How it Develops., dans V. Richardson (dir.), Handbook of Research on Teaching (p. 877-904),Washington D.C, American Educational Research Association, 4ème édition.
Osiek-Parisod, F. (1995). Les infirmières scolaires : malaise identitaire et socialisation professionnelle. Zürich (Suisse) : Seismo Verlag.
Reed, S.K (1999), Cognition. Théories et applications, Bruxelles, De Boeck.

mercredi 30 juillet 2014

L'instant présent

Le culte de l'instant présent (si fort en Occident) nous abolit comme être de filiation car le passé n'y a plus d'importance, il n'est que de l'instant présent révolu.

Relativisme

L'idéologie du relativisme radical est une nuisance pour la démocratie. Si tout se vaut, il n'y a plus de débat, plus d'échange (ou confrontation) d'idées, fondement même de la démocratie. Plus la peine de discuter, de prendre position, il suffit de s'en remettre à des règles supposées neutres.

mardi 29 juillet 2014

Des apprentissages ratés

Le Vietnam, la Bosnie, le Liban, le Rwanda, la Syrie, l'Ukraine, Gaza et tant d'autres...nous n'apprenons pas de l'histoire et refaisons les mêmes erreurs (horreurs).

L'expérience et son contraire

Le contraire de l'expérience ce n'est pas l'inaction ou la passivité mais la certitude.

dimanche 27 juillet 2014

Les chroniques matinales de Gilles Archambault

Gilles Archambault est un romancier québécois né à Montréal le 19 septembre 1933. On lira avec grand plaisir ses Dernières chroniques matinales (2013, Montréal , Boréal, collection Papiers collés). De petits textes pleins d'esprit, d'humour, de tendresse. Une écriture intimiste qui distille un plaisir feutré.

samedi 26 juillet 2014

Le passé et le présent

Fréquenter le passé c'est se donner la possibilité de comprendre le présent.

Solidarité

Dans un monde obsédé par la performance et la rentabilité, il y a bien peu de place pour la solidarité. Celle-ci est pourtant nécessaire non seulement à notre survie comme espèce mais aussi à son épanouissement dans ce qu'elle a de plus grand.

Musique pour croire

Heureusement qu'il y a la musique, elle permet de croire encore en l'être humain.

Privilège du vaincu

Les crimes de guerre sont toujours l'exclusivité des vaincus.

vendredi 25 juillet 2014

Identité enseignante

Dans une société où les institutions ne soutiennent plus systématiquement la constitution du statut et du rôle des acteurs, les enseignants, comme groupe professionnel, doivent renégocier leur identité à partir des situations concrètes d’exercice de leur métier où chaque acteur, individuellement, doit rechargé de sens son engagement au travail.

Nationalisme

Dans notre monde, seuls les pays déjà souverains ont le droit d'être nationalistes, le nationalisme des minorités, lui, est toujours condamné et présenté comme illégitime.

jeudi 24 juillet 2014

Le chantier

La démocratie n'est pas une possession mais un chantier !

Qui a intérêt ?

En société, il faut toujours se demander à qui profitent l'ignorance et la crédulité des gens ?

mercredi 23 juillet 2014

Médias et culture

Le flot constant d'informations nécessite de notre part une capacité à discriminer ce qui est important de ce qui ne l'est pas, ce qui est de qualité de ce qui en manque cruellement. Seule la culture peut permettre de faire ce tri (sans garantie de succès toutefois). Or, paradoxalement, la consommation incessante des médias est source d'inculture. Tout y passe trop vite et tout y est traité de manière similaire. C'est donc par un mouvement de recul face à ces médias omniprésents, mouvement servant à plonger longuement dans la culture, que nous pouvons mieux y venir et les «consommer» intelligemment. 

Frustration

Il y a tant à lire et nos vies sont si brèves.

Indécence

«Y mettre le temps» est devenue une expression presque indécente de nos jours.

mardi 22 juillet 2014

Abolition

Au cours du 20ème siècle, à force de vouloir s'échapper des conventions, l'art a fini par s'abolir lui-même.

lundi 21 juillet 2014

Artiste d'aujourd'hui

Si autrefois l'artiste s'effaçait derrière son œuvre, aujourd'hui il se veut œuvre lui-même.

Temps long

Savourer le temps long est devenu un archaïsme.

Des gens évolués ?

Les technologies nous font croire que nous sommes plus "évolués" que nos ancêtres. Naïve illusion!

Intoxication

Intoxiqués par le présent, nous ne savons plus penser le passé.

mercredi 16 juillet 2014

Repos

Où se trouve le repos pour ceux que les horreurs du monde désespèrent?

Bonheur

Le bonheur dans la vie nous vient en partie de notre capacité à encaisser les déceptions et les coups durs. Lorsque cette capacité flanche, le bonheur aussi flanche.

Vaine recherche

Nous courons en tous sens à la recherche de quelque chose que nous ne pouvons nommer clairement. Puis, un jour, tout s'arrête.

Quelques-unes de mes productions en éducation

    Portelance, L., Martineau, S., Mukamurera, J. (Dir.) (2014). Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement. Oui, mais comment ? Québec : PUQ. 242 pages.

    Lacourse, F., Martineau, S., Nault, T. (Dir.) (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Anjou : CEC. 191 pages.

    Maubant, P., Martineau, S. (Dir.) (2011). Fondements des pratiques professionnelles des enseignants. Ottawa : PUO. 349 pages.

    Portelance, L., Mukamurera, J., Martineau, S., Gervais, C. (Dir.) (2008). L’insertion dans le milieu scolaire : une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant. Québec : PUL. 276 pages.

   Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J.-F.,  Presseau, A. (2003). Rediscutindo as prática pedagógicas. Comme Ensinar melhor. Forteleza, Brasil : Editora Brasil Tropical. 231 pages.

    Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Québec : Les Presses de l'Université Laval, 200 pages. Nouvelle édition revue et augmentée avec un chapitre inédit d’Annie Presseau. 200 pages.

    Martineau, S., Simard, D. (2001). Les groupes de discussion. Québec : Presses de l’Université du Québec. Collection Formules Pédagogiques. 163 pages.

   Beauchesne, A., Martineau, S., Tardif, M. (Dir.) (2001). La recherche en éducation et le développement de la pratique professionnelle. Sherbrooke : CRP. 236 pages.

    Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Martineau, S. (1999). Mots de passe pour mieux enseigner. Québec : Les Presses de l'Université Laval. 153 pages.

      Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J.-F., Malo, A. et Simard, D. (1998). Por uma Teoria da Pedagogia : Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui, Rio Grande do Sul, Brazil : Editora UNIJUI, colaçao Fronteiras da Educaçao. 457 pages.

      Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Sainte-Foy : Les Presses de l'Université Laval, collection Formation et Profession, 352 pages, Bruxelles, Éditions De Boeck pour l’Europe.

   Martineau, S., Gauthier, C. et Tardif, M. (1993). Évolution des programmes d'éducation physique de 1861 à nos jours. Québec : Les Cahiers du LABRAPS, série études et documents, vol. 14, Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation. 228 pages.

lundi 14 juillet 2014

Réel et virtuel ?

Quelqu'un qui vit régulièrement dans le virtuel peut-il encore comprendre le réel ?

samedi 12 juillet 2014

vendredi 11 juillet 2014

Ennemi ou adversaire

C'est mettre la démocratie en danger que de faire de l'autre un ennemi plutôt qu'un adversaire.

mercredi 9 juillet 2014

Réduction de soi, réduction du Bien

Lorsque le Bien ne signifie plus pour nous que le seul bien-être, c'est qu'on n'est plus rien d'autre qu'un simple consommateur.

Marchandises

Si le monde n'est que consommation alors nous ne sommes nous-mêmes que marchandises.

Regard de l'autre

Il est normal d'exister par le regard de l'autre. Le problème survient quand on existe que par le regard de l'autre.

mardi 8 juillet 2014

Désolent spectacle

Le niveau d'indécence et de bêtise de plusieurs de nos élus est proprement ahurissant. Leur malhonnêteté et leur cupidité est sans fond. Ils ne travaillent pas pour la nation ni pour la justice et l'équité. Que sont devenus les rêves de démocratie de nos ancêtres ?

Morale

La morale va bien au-delà de la légalité. Ne pas comprendre cela dénote un manque flagrant de morale.

lundi 7 juillet 2014

Phronesis

Aristote nous invitait à la prudence ou la sagacité (la phronesis en grec) c'est-à-dire à une sagesse pratique où la morale rime avec le jugement et la rationalité, une sagesse du juste milieu capable d'éviter les exaltations puériles et les passions funestes. Qui pratique encore cette vertu ?

Mémoire

Un peuple sans mémoire est un peuple qui se meurt.

Pensée

La pensée est l'ennemi de la domination.

Peur de la liberté

Quand on est attaché à l'argent la liberté nous fait peur.

Nous sommes des nains montés sur des épaules de géants

Nous sommes des nains montés sur des épaules de géants (métaphore attribuée à Bernard de Chartres, un «savant» ayant vécu au 12e siècle de notre ère). Certes c'est le cas pour certains et ceux là ont toute mon admiration. Pour d'autres, ce ne sont que des nains montés sur rien du tout si ce n'est leur orgueil et leur arrogance. 

D'autres discours

Les vrais grands scientifiques savent que la science n'est pas tout, que d'autres discours disent le monde autrement et avec autant de pertinence.

dimanche 6 juillet 2014

Quelques recommandations de lectures pour les curieux d'un peu tout !

Anders, G. (2013). La bataille de cerises. Dialogues avec Hannah Arendt. Suivi d’un essai de Christian Dries. Traduit de l’allemand par Philippe Ivernel. Paris : Bibliothèque Rivages.

Archambault, G. (2011). Qui de nous deux ? Récit. Montréal : Boréal.

Baum, G. (2014). Fernand Dumont. Un sociologue se fait théologien. Montréal : Novalis.

Ben Jalloun, T. (2014). L’ablation. Paris : Gallimard.

Bock-Côté, M. (2013). Exercices politiques. Montréal : VLB.

Bouchard, S. (2012). C’était au temps des mammouths laineux. Montréal : Boréal. Collection Papiers collés.

Casati, R. (2013). Contre le colonialisme numérique. Manifeste pour continuer à lire. Paris : Albin Michel. Paru originellement en italien.

Clastres, P. (2013). Archéologie de la violence : la guerre dans les sociétés primitives. Paris : Éditions de l’Aube. Collection L’Aube poche essai. Paru originellement dans la revue Libre en 1977.

Dantzig, C. (2013). À propos des chefs-d’œuvre. Paris : Grasset.

Daunais, I., Ricard, F. (Dir.) (2012). La pratique du roman. Montréal : Boréal.

De Koninck, T, Roy, L. (2013). La foi est-elle rationnelle ? Montréal : Fides. Collection Les conférences du Centre culturel chrétien de Montréal.

De Koninck, T. (2012). Questions ultimes. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Deneault, A. (2013). Gouvernance. Le management totalitaire. Montréal : Lux. Collection Lettres libres.

Deneault, A. (2010). Offshore. Paradis fiscaux et souveraineté criminelle. Montréal : Écosociété.

Desmeules, L. (2013). Zizek et le capitalisme agonisant. Québec : PUL.

Devoldere, L. (2013). En attendant les barbares. Essais traduits du néerlandais par Monique Nagielkopf. Montréal : Les éditions de L’instant même.

Diamond, J. (2013). Le monde jusqu’à hier. Ce que nous apprennent les sociétés traditionnelles. Paris : Gallimard.

Dubet, F. (2010). À qui sert vraiment un sociologue ? Paris : Armand Colin. Collection «Dites-nous».

Falardeau, P. (2013). Résistance. Chroniques 2008-2009. Préface de Jules Falardeau. Montréal : VLB éditeur.

Ferry, L., Jerphagnon, L. (2009). La tentation du christianisme. Paris : Grasset.

Fottorino, É. (2013). Suite à un accident grave de voyageur. Paris : Gallimard.

Giesbert, F.-O. (2012). Dieu, ma mère et moi. Paris : Gallimard.

Gras, A. (2013). Les imaginaires de l’innovation technique. Regard anthropologique sur le passé dans la perspective d’un avenir incertain. Paris : Éditions Manucius. Collection Modélisations des imaginaires.

Guillebaud, J.-C. (2013). Voulons-nous d’un monde désincarné? Promesses et menaces de la cyberculture. Montréal : Fides. Collection Les conférences du centre culturel chrétien de Montréal.

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Hessel, S. (2013). Ma philosophie. Entretiens avec Nicolas Truong et dialogue avec Edgar Morin. Avignon : Éditions de l’aube.

Innerarity, D. (2012). La société invisible. Traduit de l'espagnol par Blanca Navarro Pardinas et Luc Vigneault. Québec : Presses de l'Université Laval. Paru originellement en espagnol en 2004.

Jasmin, C. (2013). Anita, une fille numérotée. Montréal : XYZ.

Kearney, R. (2011). Dieu est mort, vive Dieu. Une nouvelle idée du sacré pour le IIIe millénaire : l’anathéisme. Paris : Nil.

Keucheyan, R. (2010). Hémisphère gauche. Une cartographie des nouvelles pensées critiques. Montréal : Lux. Collection Futur proche.

Küng, H. (2014). Jésus. Paris : Seuil. Traduit de l’allemand par Eric Haeussler.

Lacroix, B., Demers, B., Lison, J. (2013). Dieu intervient-il dans l’histoire ? Collection Conférences du Centre culturel chrétien de Montréal. Montréal : Fides.

Lamoureux, D. (2013). Le trésor perdu de la politique. Espace public et engagement citoyen. Montréal : Écosociété.

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Lévy-Leblond, J.-M. (2013). Le grand écart. La science entre technique et culture. Paris : Éditions Manucius. Collection Modélisations des imaginaires.

Metz, J. B., Wiesel, E. (2012). Espérer envers et contre tout. Un juif et un chrétien après Auschwitz. En dialogue avec E. Schuster et R. Boschert-Kimmig. Paris : Salvador. Paru originellement en allemand en 1993.

Nadeau, S. (2013). L’autre modernité. Montréal : Boréal. Collection Liberté grande.

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Pelloux, P. (2013). On ne meurt qu’une fois et c’est pour si longtemps. Les derniers jours des grands hommes. Paris : Robert Laffont.

Pépin, C. (2013). Quand la Beauté nous sauve. Paris : Robert Laffont.

Piotte, J.-M. (2013). Démocratie des urnes et démocratie de la rue. Regard sur la société et la politique. Montréal : Québec Amérique.

Piotte, J.-M., Vadeboncoeur, P. (2012). Une amitié improbable. Correspondance 1963-1972. Montréal : Lux. Collection Lettres libres. Présentation de Jacques Pelletier.

Ploux, J.-M., Niquot, T., de Tourdonnet, J. (2012). Dieu et le malheur du monde. Paris : Les éditions de l’Atelier / Éditions ouvrières.

Readings, B. (2013). Dans les ruines de l’université. Traduit de l’anglais par Nicolas Calvé. Montréal : Lux. Collection Humanités.

Ricard, F. (2014). Mœurs de province. Essais et divagations. Montréal : Boréal. Collection Papiers collés.

Seymour, M. (2013). Une idée de l’université. Propositions d’un professeur militant. Montréal : Boréal.

Tremblay, L. (2013). L’orangeraie. Québec : Éditions Alto.

Vadeboncoeur, P. (2014). En quelques traits. Textes choisis et présentés par Jonathan Livernois. Montréal : Lux.

Yanacopoulo, A. (2013). Prendre acte. Mémoires. Montréal : Boréal. 

samedi 5 juillet 2014

Écouter les grands

Certains prétendent connaître le Québec sans avoir lu Jacques Ferron, Fernand Dumont, Hector de Saint-Denys Garneau, Félix Leclerc, Gaston Miron, Pierre Vadeboncoeur et bien d'autres. Sans même savoir qui sont et ce qu'on fait les Henri Bourassa, Paul-Émile Borduas, Gérald Godin, Pierre Falardeau, André Laurendeau, Louis-Joseph Papineau, Jean-Paul Riopelle, Paul-Émile Roy... et j'en passe. Risible !

vendredi 4 juillet 2014

Immoralité politicienne

Quand nos politiciens font quelque chose d'immoral, ils se justifient souvent en disant que cela n'est pas illégal. Outre que cela indique le faible niveau de moralité dont ils font preuve, on notera aussi qu'ils omettent en général de dire que ce sont eux qui font les lois. On serait pourtant en droit de s'entendre de nos politiciens qu'ils soient exemplaires sur le plan moral. Ils savent fort bien que ce qui est légal n'est pas nécessairement moral. 

jeudi 3 juillet 2014

Musique

La musique est un mystère, quelque chose comme un aperçu de l'éternité.

Grands savants

Il n'y a de grands savants que modestes.

Dénoncer les erreurs

Comme l'a bien démontré Karl Popper (1902-1994), le progrès en science vient moins de la confirmation des acquis que de la dénonciation des erreurs.

mercredi 2 juillet 2014

Universaux anthropologiques

Bien qu'il faut être très prudent lorsque l'on parle d'universaux en ce qui concerne l'être humain, il semble permis de dire que de tout temps et en tout lieu, les collectivités humaines ont dû :

a- développer des moyens et des outils en vue de leur survie et de la réalisation de certaines autres fins;

b- développer des langages permettant la communication entre leurs membres;

c- élaborer une représentation du monde qui lui donne sens et qui soutient la construction d'une identité humaine.

Ainsi, en quelque sorte, ces éléments constituent des universaux anthropologiques.

Les trois âges du développement de la pensée scientifique en Occident

Schématiquement, il est possible de distinguer trois grandes périodes (âges) dans le développement de la pensée scientifique en Occident :

1- L'âge grec qui a vu émerger la philosophie;
2- L'âge classique en Europe qui reprend de manière original l'héritage grec;
3- L'âge moderne qui voit se développer les différentes disciplines scientifiques.

Un bon flis

Bruckner, Pascal (2014). Un bon fils. Paris : Grasset.

Exploration de la relation tumultueuse entre l'essayiste et romancier français et ses parents. Belle analyse de la psychologie humaine et des rapports complexes que nous entretenons avec nos parents.

mardi 1 juillet 2014

Réduction de l'éducation

En réduisant l'éducation à la formation d'un travailleur performant, on réduit aussi l'humanité en nous.

Aveuglement

Comment peut-on croire encore un seul instant que les gouvernements acquis au néolibéralisme œuvrent pour le bien commun? Le penser c'est être victime de la propagande de ces gouvernements.

Reféodalisation

Depuis plusieurs années nous assistons au Canada et ailleurs dans le monde à un reféodalisation des sociétés, c'est- à-dire à une réduction du politique comme moyen au service de fins privées.