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dimanche 31 août 2014

Sagesse

On ne possède jamais la sagesse, on la cherche tout simplement.

Beauté

La beauté est dans ce qui nous dépasse et ce qui nous dépasse n'est parfois qu'un petit geste, une petite parole. 

Espoir

Il suffit parfois de peu pour perdre espoir mais il suffit également de peu pour le retrouver.

samedi 30 août 2014

Perte de respect

Certains déplorent que nous n'ayons plus de respect pour nos institutions politiques. Mais, à qui la faute ? Combien de politiciens sont à la hauteur de ce qu'est l'État ?

Démocratie et dictature

La démocratie demande de l'intelligence, la dictature, elle, n'exige que la bêtise.

Pantins

Sur la scène politique nous voyons bien des pantins s'activer mais rarement de vrais hommes (et de vraies femmes) d'État.

vendredi 29 août 2014

Vision gestionnaire

Quand les universités auront évincé le dernier des intellectuels et qu'elles n'abriteront plus que des techniciens de la science, les gestionnaires de tout poil seront bien heureux.

Inculture

Il faut toujours se demander à qui profite l'inculture d'une nation.

Armée de serviteurs

Année après année, nous élisons une armée de serviteurs à la solde des très puissants et non au service du peuple.

Dans une vraie démocratie

Dans une vraie démocratie, il n'y aurait pas de lobbyistes.

Question sur les gouvernants

Je me demande souvent si nos gouvernants sont malhonnêtes ou s'ils sont réellement convaincus des bêtises qu'ils nous servent sans relâche.

jeudi 28 août 2014

Ouverture d'esprit

L'ouverture d'esprit est une condition nécessaire pour qu'une discussion puisse être fructueuse. Autant dire que cela arrive rarement !

Plonger au coeur du réel

Dans le discours commun on oppose souvent théorie et pratique. La première serait éloignée de la «réalité», la seconde y serait intimement ancrée. Il s'agit là d'une vision naïve des choses. En fait, la théorie, la pensée abstraite, n'est pas déconnectée de la réalité. Plutôt, elle cherche à en rendre compte d'une manière plus rigoureuse que l'appréhension immédiate ne peut le faire. Par la recherche des causes et des effets ou par l'analyse herméneutique, la théorie plonge au coeur du «réel».

Réflexion sur la formalisation des savoirs enseignants


A) Perspective historique
Il est possible d'identifier un certain nombre de périodes importantes qui marquent l'évolution de la recherche sur l'enseignement aux États-Unis. L'approche des traits de personnalité durant la première moitié du siècle, l'évaluation des méthodes après la deuxième guerre, les systèmes d'observations durant les années cinquante et soixante, les approches processus-produit durant les années soixante-dix, et d'autres perspectives de recherche plus récentes depuis les années quatre-vingt, inspirées principalement de l'ethnométhodologie et des sciences cognitives constituent, pour l'essentiel, les grands mouvements de recherche sur l'enseignement. 
Au début du siècle l'efficacité de l'enseignement était vue principalement sous l'angle de certains traits de personnalité de l'enseignant (enthousiasme, chaleur, etc) et la recherche était orientée vers l'identification de ces traits (Medley dans Peterson et Walberg, 1979, p. 12).  Medley (1979) mentionne que ce type de recherche prend son origine dans des travaux aussi reculés que ceux de Kratz en 1896. Ils ont été suivis par beaucoup d'autres, notamment l'étude de Hart auprès de 10 000 étudiants en 1934, à qui on demandait leur perception des traits caractéristiques des professeurs qu'ils aimaient le mieux.  Puis, on modifia l'approche et on fit appel aux experts; déjà en 1930, une étude (Barr et Emans, cité par Medley, 1979, p. 13) dénombrait 209 échelles de notation des comportements de l'enseignant par des juges.  Il est important de mentionner que ces listes caractérisaient les enseignants «perçus» comme efficaces (Medley, dans Peterson et Walberg, 1979, p. 13).  Rien ne prouvait cependant que les traits indiquées par les répondants correspondaient réellement à une efficacité de l'enseignement dans la classe même. 
Ces premières tentatives de recherches sur l'enseignement présentaient plusieurs défauts méthodologiques qui ont été signalés par la suite.  En effet, en 1953, le Committee on Criteria of Teacher Effectiveness déplorait que les recherches menées durant les quarante dernières années, donc depuis le début du siècle, ne donnaient à peu près aucun résultat significatif (Dunkin et Biddle, 1974, p. 13). Pour Dunkin et Biddle (1974), outre des défauts méthodologiques et théoriques importants, les recherches sur l'enseignement présentaient la carence majeure de ne pas observer l'enseignant concret dans la classe et de se limiter à une sorte de représentation idéale de l'enseignant sans examiner le processus même d'enseignement en contexte réel.  On cherchait plutôt, à partir de notations faites par les directeurs d'école, les élèves, les superviseurs, à évaluer l'efficacité de l'enseignement.  Rosenshine (1971, p. 12) indique que: «In previous research on teaching, the focus was on measuring the teacher, on obtaining data about the teacher's education, intelligence, experience, and scores on a variety of personnality and attitude tests, and on relating this information to measures of student gain.  Such research has been unproductive to date (see Ackerman, 1954; Getzels and Jackson, 1963; Gage, 1963; Morsh et Wilder, 1954).» 
D'autres recherches ont tenté de mesurer l'efficacité de l'enseignement non pas en regard de certains traits de l'enseignant mais plutôt à partir du rendement de certaines méthodes (Medley, 1979). Mais ce type de recherches qui comparait quelques classes où différentes méthodes étaient utilisées présentait plusieurs défauts méthodologiques importants.  En utilisant l'étudiant (et non l'enseignant) comme base d'analyse, les effets de la méthode étaient alors confondus avec les différences entre les enseignants.  Morsh et Wilder (1954) de même que Medley et Mitzel (1963) ont conclu à l'inefficacité de ces recherches qui n'ont pas réussi à lier d'une manière sans équivoque un comportement spécifique de l'enseignant à la réussite scolaire (Brophy et Good, 1986).
Il importe de souligner qu'avant 1960, l'observation systématique des comportements de l'enseignant dans les classes mêmes était chose rare (Medley, dans Peterson et Walberg, p. 15). Un peu dans les années cinquante, mais surtout durant les années soixante, plusieurs études ont été réalisées qui présentaient des observations de l'enseignement.  Durant cette période on dénombre pas moins de 79 systèmes différents pour observer la classe (Dunkin et Biddle, 1974).  Sans doute que les commentaires de Gage (1963) dans le premier Handbook of Research on Teaching ont été entendus à l'effet que les recherches antérieures sur l'enseignement traitaient la classe comme une «boîte noire» sans chercher à observer ce qui s'y passait réellement. Cependant l'accent semble avoir plus été mis sur l'observation des activités dans la classe que sur la recherche de l'efficacité de l'enseignement.  «In spite of the sharp increase in studies of classroom events, most recent research has focused on the activities rather than the effects of teaching» (Dunkin et Biddle, 1974, p. 16).  Cela a eu pour effet de produire des études qui pouvaient décrire assez en détail ce que l'enseignant faisait, mais qui n'aidaient en aucune façon à déterminer l'efficacité des pratiques puisqu'elles n'étaient pas mises en relation avec la réussite scolaire.
Parallèlement à cela, les années soixante ont été marquées par toutes sortes de courants d'idées et de recherches qui ont eu pour conséquence de jeter dans l'ombre les recherches sur l'efficacité de l'enseignement.  D'abord, deux études (Coleman, 1966; Jencks, 1972) ont été particulièrement importantes et ont contribué à laisser croire que l'enseignement n'était pas une variable importante dans l'explication des performances des élèves comparativement à l'influence prépondérante de leur milieu social.  Outre le fait d'être critiquables sur le plan méthodologique (Gage, 1985), ces études ont eu pour conséquence d'entretenir l'idée qu'il n'était pas nécessaire d'améliorer la performance des enseignants.  Un autre courant d'idées, également fort important, mettait l'accent essentiellement sur l'apprentissage.  Sous l'influence du béhaviorisme et de Piaget notamment, les recherches sur l'apprentissage et le développement ont foisonné (Travers, 1973).  Cependant leur défaut a été de ne pas rendre explicites les comportements que l'enseignant devait manifester pour favoriser l'apprentissage.  De plus, ces recherches étaient réalisées en laboratoire ou en clinique et avaient donc un plus faible potentiel de «transférabilité» dans les classes.  C'est ce qui faisait dire à Jackson (1966) cité par Dunkin et Biddle (1974) : «Although he might wince at the appellation, the learning theorist is the private tutor par excellence.  Rarely if ever does he deal with a group - a flock of pigeons, or a tribe of monkeys.  Imagine his horror if faced with a pack of rats to instruct in bar-pressing!»  (p. 22).  Enfin, les grands projets nationaux de réforme du curriculum aux États-Unis durant les années soixante en mathématiques (SMSG), en biologie (BSCS), en physique (PSSC), en chimie (CHEM), de même que les efforts pour construire des «teacher-proof curricula» ont occupé une part importante des énergies et ont laissé entendre que la recherche sur les programmes était plus importante que la recherche sur l'enseignement.
Une question incontournable occupe donc l'avant de la scène à ce moment-là: est-ce que les enseignants font réellement une différence ou si les classes sociales, les programmes scolaires, le développement déterminent à eux seuls la performance des élèves?  Il faut dire que, durant les années soixante, outre les recherches d'observation de la classe, s'était déjà amorcé un travail de recherche sur l'efficacité de l'enseignement dans une perspective processus-produit où les comportements de l'enseignant étaient mis en relation avec l'apprentissage de l'élève.  Ce type de recherche visait à mettre en évidence les comportements stables de l'enseignant qui pouvaient conduire à un meilleur rendement scolaire des étudiants.  Le premier Handbook of Research on Teaching (1963) a joué un rôle de catalyseur en ce sens.  Puis, au début des années soixante-dix, on commence à voir apparaître des synthèses de recherches sur l'enseignement, notamment Rosenshine (1971) et surtout Dunkin et Biddle (1974) qui ont beaucoup stimulé le travail dans cette direction.  Dunkin et Biddle (1974) présentent leur ouvrage synthèse comme étant «the first text yet written that concerns the study of teaching» (p. vii).  Il y a eu, disent-ils, dans le passé beaucoup d'écrits et d'expériences pédagogiques tentées mais peu d'auteurs ont basé leurs recommandations sur l'évidence des résultats de recherche plutôt que sur l'assurance de leur conviction (commitment).  De même, Dunkin et Biddle (1974) ont recensé depuis les années cinquante plusieurs recherches sur l'enseignement, mais elles n'avaient jamais fait l'objet de synthèses systématiques.  Également, à partir de leur modèle de l'enseignement puisé chez Mitzel (1960) comprenant quatre classes de variables (Presage, Context, Process, Product), ils ont contribué à populariser les recherches de type processus-produit qui se sont multipliées par la suite.  Brophy et Good (1986) indiquent également l'influence déterminante qu'a eu l'article de Rosenshine et Furst (1973) dans la deuxième édition du Handbook of Research on Teaching pour stimuler la recherche dans les classes.  On commençait alors à identifier des patterns de comportements qui pouvaient distinguer un enseignant efficace d'un autre, posé comme inefficace (Medley, 1979, p.15).
Les recherches sur l'enseignement, surtout de type processus-produit, ont eu beau se multiplier dans les années soixante-dix elles n'ont pas réglé, on s'en doute, tous les problèmes du système éducatif pour autant.  L'Amérique connaissait une crise économique majeure au début des années quatre-vingt et plusieurs acteurs importants ont tenu l'éducation, en raison de ses performances médiocres, responsable de ces problèmes sociaux (A Nation at Risk, 1983; Carnegie Task Force on Teaching as a Profession, 1986).  Plus particulièrement, les facultés d'éducation ont été pointées du doigt pour n'avoir pas su former adéquatement des maîtres compétents.  Si l'éducation va mal, disait-on, c'est, d'une certaine manière, lié à ceux qui enseignent, alors il faut professionnaliser davantage le métier et améliorer la formation des futurs intervenants.  Mais le métier de l'enseignement ne peut se professionnaliser et partant, améliorer les performances des élèves, s'il n'est pas basé sur des savoirs spécialisés comme dans d'autres professions.  Or, pour spécifier ces savoirs, il faut stimuler un fort mouvement de recherche afin de déterminer une base de connaissances (knowledge base) propre au métier d'enseignant.  «By knowledge base, we mean the entire repertoire of skill, information, attitudes, etc., that teachers need to cary out their classroom responsabilities.» (Tom et Valli, p. 5). Il s'agissait désormais de tenter de synthétiser, par des méta-analyses et des revues de recherches, les résultats d'une quantité impressionnante de travaux menés depuis le début des années quatre-vingt pour en arriver à dégager des résultats qui pourraient guider la pratique (Wang, Haertel et Walberg, 1993).  «Research synthesis makes the 1980 an extraordinary time in the history of research on teaching» (Walberg, 1986, p. 214). La méta-analyse est donc d'une certaine manière, le prolongement des recherches de type processus-produit (Shulman, 1986, p. 10) au sens où elle rendait possible, au-delà des cas particuliers, la généralisation des résultats.
Mais les approches de recherche sur la détermination d'une base de connaissances dans une visée de professionnalisation ont foisonné depuis une douzaine d'années et les recherches de type processus-produit n'occupent plus la totalité de l'espace conceptuel.  Même si le paradigme de recherche processus-produit a contribué à la majeure partie des recherches, il a fait également l'objet de nombreuses critiques.  Par exemple, les recherches d'inspiration ethnographiques ont fait ressortir les limites d'une vision additive des comportements de l'enseignant et l'importance de la signification des comportements de l'enseignant pour les élèves par une description minutieuse des événements qui se déroulent dans la classe. D'autres ont insisté sur les processus de pensée de l'enseignant et débordé ainsi la seule partie visible de ses comportements.

B) Problèmes reliés à la détermination d'une base de connaissances en enseignement.

1- Problèmes épistémologiques.
Régulier ou singulier. L'enseignement dans une classe peut être considéré comme une activité si singulière qu'il ne peut en aucune façon conduire à quelque forme de généralisation que ce soit; par contre, l'enseignement peut également être vu comme présentant une structure assez stable pour être étudiée.  Cette dernière affirmation est la position de Dunkin et Biddle (1971) avec laquelle nous sommes en accord: «The authors of this book assume that activities of teching are reasonable, natural, rational events. They have discoverable causes and effects. Though conducted by human beings who have unique perspectives and aspirations for them, the activities of teaching have an observable, existential reality that is not divergent from any other set of observable  events». (p. 12).  Plus loin, les auteurs affirment encore:  «Although each teaching situation, each classroom, indeed each pupil, is a unique event, in many ways the process of teaching is surprisingly invariant across the United States, and throughout the Western world.» (Dunkin et Biddle, p. 32).  Concevoir que la situation d'enseignement possède une structure stable qui puisse par la recherche donner naissance à des lois ou à des règles de fonctionnement de l'enseignant dans la classe n'empêche en aucune façon de penser aussi qu'elle recèle en même temps une singularité telle qui fait qu'on ne soit pas capable non plus, à cause des dimensions contradictoires de la situation d'enseignement, d'appliquer mécaniquement la règle au cas.
Général ou spécifique.  Quand on essaie de synthétiser les résultats de recherche sur une base de connaissance pour enseigner on a tôt fait de se buter à un problème important: doit-on ne tenir compte que de l'enseignement en général ou encore faut-il prendre en compte la spécificité du contexte, de la matière, de l'ordre d'enseignement, du milieu socio-économique?  Par exemple, certains auteurs peuvent faire valoir que si, pour l'apprentissage, il y a des processus généraux qui transcendent les matières (Gagné, 1970), de la même façon, pour l'enseignement, il serait  possible de retrouver de tels processus.  Par contre, la recherche a montré aussi des différences notables en ce qui concerne, par exemple, l'enseignement de différentes matières ou encore les ordres d'enseignement (Gage, 1979, p. 269). Ce dernier auteur fait voir le nombre impressionnant de variables qui devraient être ainsi prises en compte.  Par exemple, des recherches pourraient être menées pour chacun des degrés scolaires en regard d'objectifs spécifiques de chacune des matières par rapport à différents types d'étudiants et compte tenu du milieu socio-économique.  On a alors affaire à des milliers de possibilités de variables à mettre en relation.  Étant donné que les dimensions générales ou spécifiques de l'enseignement ont autant d'importance les unes que les autres, Gage propose, pour solutionner ce dilemme, un modèle hiérarchique qui va du général au particulier et qui permet de prendre en compte les divers degrés de précision.  Malgré son intérêt et ses limites, son modèle ouvre cependant une piste de réflexion qui méritera d'être examinée plus avant.  En effet, tout comme il semble difficile de concevoir qu'il n'y a pas une certaine manière universelle d'enseigner avec efficacité dans une même structure, de même on ne peut penser qu'il n'y a pas non plus, compte tenu des éléments de contextes qui présentent une certaine stabilité, des éléments de spécificité qui se répètent en fonction du contexte selon la matière, le degré scolaire, la clientèle urbaine ou rurale, etc.
Décrire et prescrire.  La recherche sur l'enseignement s'inscrit dans un cadre éthique précis.  Nous référons ici à la classe standard, c'est-à-dire non pas à des expériences ou courants pédagogiques typiques qui appellent la mobilisation de valeurs particulières et des comportements spécifiques de l'enseignant, comme dans la pédagogie ouverte ou la pédagogie Freinet, mais plutôt à cette façon à la fois ancestrale et moderne d'enseigner qui consiste dans la situation où un maître se retrouve face à une trentaine d'élèves et où il fait appel parfois à un curieux mélange de leçons magistrales, de questions ouvertes, de support technique informatique, etc.  Bref, c'est de cette espèce de classe standard dont il s'agit et qui constitue non pas l'exception mais la normalité des classes de nos jours un peu partout en Occident.  Cette classe standard constitue une sorte de cadre éthique donné dans lequel il y a certaines pratiques enseignantes qui peuvent présenter plus d'efficacité que d'autres.  Nous posons que la recherche sur l'enseignement peut permettre l'étude des pratiques enseignantes et leur comparaison sur le plan de leur efficacité.  Il faut bien comprendre ici que nous ne prétendons en aucune façon que la science peut permettre de déterminer les finalités; au contraire, nous affirmons que, dans un cadre éthique donné - la classe standard- la science peut informer sur l'efficacité de certaines pratiques.
Approches complémentaires ou contradictoires. La plus grande quantité de recherche vient de l'approche processus-produit où les comportements du maître sont mis en relation avec les performances des élèves.  Les limites de cette approche ont été cernées et plusieurs auteurs ont plaidé plutôt pour une approche d'orientation davantage ethnométhodologique au sens où les comportements de l'enseignant devaient être interprétés en regard de leur signification pour les étudiants.  Enfin, une troisième approche dite d'orientation cognitive part de l'idée que les comportements de l'enseignant sont dictés par ses idées et que pour connaître ce qui se passe dans la classe on doit référer à ce qu'induit le professeur par ses pensées. Gage (1989), Biddle et Anderson (1986), de même que Shulman (1986) plaident pour la complémentarité des approches.  On ne voit pas pourquoi les divers paradigmes de recherches devraient être mis dans une sorte d'opposition stérile.  Ces paradigmes partent de présupposés différents et font voir des éléments complémentaires de la réalité. «As Merton (1975) led us to anticipate, the alternative research programs do not supplant one another so much as provide opportunities to examine particular aspects of teaching more closely.  Each paradigm highlights a particular neighborhood on the synoptic map, leaving other territories dark and unexplored.» (Shulman, 1986, p. 14).
Une science de l'enseignement ou une base scientifique à l'art d'enseigner.  L'idée de construire une science de l'enseignement semble caressée par plusieurs auteurs (Dunkin et Biddle, 1974; Brophy et Evertson, 1976; Wang, Haertel et Walberg, 1993). C'est probablement ce qui rend le mouvement du «knowledge base» si suspect aux yeux de certains.  Pour notre part, nous préférons plutôt la position de Gage à l'effet qu'il pourrait y avoir une base scientifique à l'art d'enseigner.  «In the meantime, we must recognize that most of what we have as a scientific basis consists of statistical relationships between teaching practices and student achievement of the knowledge, understanding, attitudinal, and conduct objectives of education.  Applying that scientific basis in the heat of classsroom interaction still relies primarily on artistry.  But knowledge of the relevant relationships allows teachers to base their artistry on something more than hunch, feeling, intuition, unaided insight, or raw experience.» (Gage, 1985, p. 6).  En ce sens, les résultats de la recherche informent l'enseignant dans l'exercice de son métier mais ne sont pas applicables mécaniquement.
Cette difficulté d'application des résultats de la recherche aux cas particuliers n'est pas propre aux sciences de l'éducation. Dans toutes les sphères professionnelles, le savoir scientifique n'est jamais présent en entier. L'ingénieur qui construit le pont n'utilise pas seulement un savoir scientifique; il applique avec art les connaissances générales que lui fournissent diverses disciplines contributrices à une situation unique: le pont X à l'endroit Y dans le contexte Z.  Le médecin fait de même dans son traitement d'un patient de tel poids, avec telles habitudes de vie, telle pression artérielle, tel emploi, etc.  Pourquoi n'en serait-il pas de même pour l'enseignant qui, possédant des connaissances nomothétiques, aurait affaire à des problèmes particuliers dans sa classe.  «The problem to which the nomothetic knowledge is applied is always idiographic:  a particular individual case comprising a unique combination of the levels of many others relevant variables.  The engineer, the physician, and the teacher are alike in having to use art in applying nomothetic knowledge to idiographic cases;  they differ only in the amount and strenght of the nomothetic knowledge available for their use.  All must compensate for the inadequacies of their nomothetic knowledge by the use of artistry, craftsmanship, and other hard-to-describe procedures and processes.» (Gage, 1985, p. 8).

2- Problèmes méthodologiques.
La réalisation de travaux visant à synthétiser les résultats de plusieurs recherches pose une série de problèmes méthodologiques qu'il convient de souligner.  Établissons d'abord les niveaux logiques.  Le premier niveau est le plus près de la réalité de la classe; c'est celui que Walberg (1986) appelle le niveau de la recherche primaire (Primary Research). Celle-ci peut se définir comme étant une recherche originale qui analyse des données brutes quantitatives ou qualitatives.  Les recherches primaires peuvent couvrir un grand éventail de variables (Brophy et Evertson, 1976).  Toute recherche de ce type comporte à des degrés divers une partie qui vise à discuter les recherches antérieures produites sur le sujet à l'étude, mais cela n'en fait pas pour autant une recherche de second niveau.  Les recherches de deuxième niveau consistent essentiellement et non accessoirement à faire le tour de ce qui s'est écrit sur une question.  Le deuxième niveau réfère aux synthèses de recherches primaires, c'est-à-dire l'étude de celles qui ont été réalisées au premier niveau. Ces synthèses peuvent être des «revues de recherche», des «synthèses de recherche» ou encore des «méta-analyses».   Ces synthèses se regroupent en trois types. Une revue de recherche est un commentaire narratif au sujet des recherches primaires.  Habituellement la revue de recherche décrit et critique les recherches une par une mais ne les analyse pas quantitativement (Walberg, 1986). La synthèse de recherche applique systématiquement des techniques quantitatives pour le résumé et l'évaluation des recherches.  Enfin, la méta-analyse, terme introduit par G. Glass en 1976, vise à intégrer les résultats de recherches par une analyse statistique de leurs résultats; cette approche transforme les résultats de recherche en une grandeur commune, la grandeur de l'effet.
Le troisième niveau réfère à la manière de mettre en commun ces synthèses de deuxième niveau pour produire une synthèse encore plus vaste ou ce que l'on pourrait appeler une synthèse de synthèses, autrement dit, une méga-analyse de recherches.  L'article de Wang, Haertel et Walberg (1993) constitue un des rares exemples de ce type de travail, aussi la littérature scientifique ne discute pas de ce type de synthèse.  Par contre les synthèses de deuxième niveau sont largement commentées. 
Examinons quelques problèmes reliés aux synthèses les plus utilisées, celles de deuxième niveau - les synthèses de recherche, les méta-analyses et les revues de recherche - pour ensuite discuter brièvement des synthèses de troisième niveau. 
En ce qui concerne les synthèses de recherches empiriques on ne peut passer sous silence les remarques fort pertinentes de Dunkin et Biddle qui ont décrit à leur sujet une série de problèmes méthodologiques (Dunkin et Biddle, 1974, chapitre Appendix: Procedures for Review).  D'abord, et tous ceux qui travaillent en sciences humaines le savent, la comparaison entre les recherches produites manifeste qu'il n'y a pas ou peu de consensus sur les termes utilisés pour exprimer une signification quelconque. Un même mot employé dans des recherches distinctes peut avoir des significations différentes et des mots différents peuvent référer à la même réalité.  Cela devra être pris en compte notamment dans l'analyse de recherches où des résultats de recherches similaires seront présentés dans des termes différents.  De plus, des instruments très différents peuvent être utilisés pour étudier le même phénomène et plusieurs instruments utilisés ne satisfont pas aux critères de fidélité et de validité requis.  Des patrons de recherche (Research Design) forts différents peuvent également être utilisés pour mesurer le même phénomène; cela ayant bien entendu une incidence sur la validité des résultats. De nombreuses techniques statistiques sont utilisées qui varient en étendue et en qualité.  Compte tenu qu'elles sont faites pour la plupart pour des échantillons aléatoires, les statistiques doivent être manipulées avec soin puisque dans le champ de l'éducation, les recherches faites sur les enseignants impliquent généralement de petits échantillons d'enseignants et choisis de façon non aléatoire et qui, en plus, présentent très souvent les mêmes caractéristiques contextuelles, enseignants blancs dans des classes de banlieue. Enfin, les résultats peuvent être publiés dans toutes sortes de revues et il y a encore peu de consensus entre les responsables de revues sur les critères de recherche de qualité qui rendent possible ou non la publication des recherches.
Bref, le chercheur qui produit une synthèse de recherche quantitative mobilise sans cesse son jugement au cours de son travail de recherche, de la sélection des études jusqu'à la présentation des résultats.  En ce qui concerne la sélection des études, le chercheur doit décider de la qualité des recherches à conserver; Medley (1977) avait, par exemple, décidé de ne conserver que les recherches présentant des coefficients de corrélation au-dessus de .39.   La présentation des résultats pose également un problème considérable.  Dunkin et Biddle (1974) ont choisi de présenter des «boîtes»; Rosenshine (1971), des tables.  Dans tous les cas, le choix n'est pas facile à faire et la décision prise a une énorme influence sur le déroulement du travail.  La présentation des résultats a au moins autant d'importance que la sélection des études. Ces problèmes font partie de la recherche de synthèse, par conséquent, le chercheur devra plutôt se munir d'une grande prudence dans l'interprétation de ses résultats et composer avec cette limite importante.
En ce qui concerne les méta-analyses, quelques remarques méritent d'être faites en plus de celles qui valent pour les synthèses de recherche.  Cette forme de recherche est devenue de plus en plus populaire depuis quelques années (Levin, 1986).  Elle constitue en quelque sorte l'équivalent, à un niveau logique supérieur, de la démarche processus-produit (Shulman, 1986) et elle en présente des défauts semblables. En effet, elle est accusée d'être a-théorique (Kerdeman et Philips, 1993) au sens où elle tente de dévoiler ce qui marche mais sans réfléchir sur les raisons, le pourquoi, de l'efficacité d'une conduite.  De plus, les méta-analyses présentent les difficultés de calibrer différentes recherches selon une même unité;  la grandeur de l'effet tend à être plus importante dans des études avec moins de contrôle et, par conséquent,  les auteurs qui recherchent le plus grand effet ne portent pas leur attention aux autres études (Singer, 1993). 
Les revues de recherche ou synthèses narratives décrivent assez en détail diverses recherches qui ne sont pas nécessairement quantitatives et tentent d'en faire ressortir les éléments dominants. Les articles de Rosenshine et Stevens (1986) ou de Brophy et Good (1986) en sont des exemples.  Ces derniers les évaluent comme suit «It involves more judgment and less mathematical precision than the other approaches, but we believe that it is better suited to the task of coming to understand the reasons for observed process-product relationships (and especially for resolving apparent discrepencies and explaining real discrepancies in the findings)»  (Brophy et Good, 1986, p. 331).
Enfin, le troisième niveau de commentaires méthodologiques, c'est-à-dire celui concernant la synthèse des synthèses, est très complexe non seulement parce qu'il intègre des résultats de trois types de recherches (revues narratives, synthèses de recherche, méta-analyses) mais aussi parce qu'on ne retrouve pas ou peu dans la littérature d'exemples de recherches tentant de réaliser un tel programme.  Ces recherches ont à la fois des visées descriptives et théoriques.  Elles cherchent à décrire le plus fidèlement possible les principaux résultats de synthèses de recherche; elles ne peuvent se limiter aux seules procédures mathématiques mais doivent discuter des résultats des diverses recherches.  Mais une méga-analyse a aussi un intérêt théorique au sens où elle vise à construire un portrait de la réalité du savoir pédagogique et didactique de l'enseignant.  L'enseignant ainsi construit n'existe pas à proprement parler puisqu'aucun enseignant réel ne mobilise autant de savoirs mais il est une sorte de modèle, au sens de modèle réduit, de ce que la recherche dit à propos des facteurs qui influencent l'enseignement. Mais cet enseignant fictif est aussi un modèle au sens normatif du terme parce qu'il est issu de recherches qui s'inscrivent dans un cadre éthique particulier et ne vaut qu'à l'intérieur de ce cadre.

3- Problèmes politiques
L'année même de la parution du rapport A Nation at Risk (1983), un groupe de doyens de plusieurs grandes universités américaines s'est formé et a commencé à discuter de la réforme de l'enseignement aux États-Unis mais cette fois, dans la perspective de la profession enseignante et de la formation des maîtres.  Ce collectif, qui n'a cessé de croître depuis, s'est donné une structure formelle portant le nom de Holmes Group en 1986 et a produit plusieurs manifestes qui ont eu un grand retentissement (1986, 1990, 1995) dans les milieux concernés. Leur argumentation tenait dans l'idée que, pour réformer l'éducation, il fallait rendre plus compétents les enseignants et que cette tâche devait, entre autres, prendre appui sur la recherche qui servirait à déterminer une base de connaissances nécessaires pour enseigner.  Un des impacts importants du Holmes Group aura donc été de stimuler la recherche sur la détermination d'une base de connaissances en enseignement.  Cependant, leur effort louable comporte le danger de faire porter tout le poids des problèmes de l'éducation sur les maîtres eux-mêmes et détourner ainsi le regard des problèmes sociaux structurels plus fondamentaux.  En effet, les problèmes éducatifs ne peuvent être isolés du contexte social, politique, économique dans lequel ils prennent assise.  Par exemple, le lien est très étroit entre le décrochage scolaire et le milieu socio-économique.  Les énergies ne peuvent donc être dévolues seulement à doter les maîtres de nouvelles compétences, mises à jour par la recherche, pour améliorer l'éducation; au contraire, l'action doit porter également sur des facteurs plus profonds et insidieux.  Apple (1987) souligne à juste titre ce problème: «Thus, we cannot fully understand why our formal institutions of education and the teachers and administrators who work so long and hard in them are being focused on so intently today unless we realize that economically powerful groups and the New Right have been partly successful in refocusing attention away from the very real problems of inequality in the economy and in political representation and shifting most criticism to the, health, welfare, legal, and especially educational systems.» (p.21).  Toujours selon Apple, les groupes politiques et économiques dominants auraient ainsi réussi à «exporter» le contenu de la crise de l'éducation loin d'eux et à en faire porter tout le poids sur les épaules de l'école et particulièrement sur celles des maîtres. Des commentaires analogues ont été tenus par Palincsar et McPhail (1993) au sujet de l'article de Wang, Haertel et Walberg (1993) sur la détermination d'une base de connaissances: «Interestingly though, academic investigators of the school crisis have tended to ignore the social problems evident in the schools and, instead, have designed investigation that reduce the crisis to the unitary dimension of underachievement.» (p.331).
La dimension politique des recherches en vue de la détermination d'une base de connaissances apparaît d'une autre manière. On sait que ces recherches ont une visée pratique au sens où elles tendent à améliorer l'éducation; leurs résultats seront donc investis dans la pratique par des politiciens ou autres décideurs.  Or, à moins d'un coup de force, et cela arrive souvent, semble-t-il, on ne peut appliquer sans précaution les résultats de ces recherches à la solution de problèmes scolaires. «Nevertheless, policies and programs for teacher selection and certification at the local and state levels have often taken the results of process-product research and translated them into rather inflexible evaluative standards (Shulman, 1983).  Commissions have taken research on engaged time and prescribed longer school days or school years as a solution to low academic achievement.  Contrary to the intentions of most leaders in the process-product program, the conception of teaching as a precisely prescribable set of behaviors for increasing pupil gain scores has florished among designers of some teacher evaluation and staff development programs.»  (Shulman 1986 p. 29).  Pour contrer ce problème, il faudrait suivre la proposition de Medley (1977, p. 6) qui propose le concept intéressant de «interim findings» pour mieux faire saisir que les résultats de recherche sont provisoires et doivent être utilisés avec prudence.

4-  Problèmes pratiques en regard de la formation.
Une des visées de la détermination d'une base de connaissances est d'ordre pratique au sens où, entre autres, les résultats des recherches seront intégrés dans un programme de formation. Il faut cependant mentionner qu'un programme de formation n'est pas le résultat d'un processus scientifique mais plutôt délibératif et politique.  Construire un programme de formation implique la projection d'un certains nombre de valeurs à privilégier qui ne sont en aucune manière scientifiques.  La recherche peut aider à décrire et à comprendre une réalité donnée mais elle ne peut en aucune façon déterminer les finalités à poursuivre. 
La recherche sur la détermination d'une base de connaissances en enseignement a permis de stimuler fortement les investigations au niveau de la classe même: les résultats sont tirés d'observations de vrais enseignants dans de vraies classes avec de vrais élèves.  À partir de ces centaines de variables du processus de l'enseignement examinées, certains ont tenté de reconstituer le métier.  «From the hundreds of correlations, especially the significant ones, the investigators and reviewers then synthesize the style or pattern of teaching that seems to be associated with desirable kinds of pupil achievement and attitude» (Gage cité par Shulman, 1986, p.12).  En ce sens Gage (1978) distingue les «styles naturels» des «styles composites».  À partir de corrélations tirées de la situation naturelle, le chercheur recrée artificiellement une synthèse composite du métier qu'il peut ensuite faire apprendre dans une formation.  Gage (cité par Shulman, 1986) a montré que si on fait apprendre des éléments des styles composites à des enseignants, leurs élèves réussissent mieux que ceux du groupe témoin.  Cependant, il a constaté que les enseignants du groupe expérimental n'ont pas toujours manifesté certains comportements «désirables» plus que ceux du groupe témoin, de même que certains comportements exercés ne semblaient plus entraîner la réussite des élèves. Ces résultats indiquent que des éléments du modèle composite semblent inutiles et que d'autres facteurs jouent.  La piste est intéressante et ces résultats doivent être expliqués par d'autres types de recherches.  Cela nous conduit à distinguer la recherche sur l'enseignement en général, de la recherche sur l'enseignement en vue de l'utilisation dans la formation.  Que la recherche réussisse à isoler des centaines de variables au sujet de l'enseignement est une chose, une autre est cependant de transformer ces résultats dans un format qui puisse être intégré dans une formation.
Références
Biddle, B.J., Anderson, D.S. (1986). Theory, Methods, Knowledge, and Research on Teaching.  Handbook of Research on Teaching.  A Project of the American Educational Research Association. Troisième édition. New York: Macmillan.
Brophy, J.E., Evertson, C.M. (1976). Learning from Teaching: A Developmental Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Brophy, J., Good, T.L. (1986). Teacher Behavior and Student Achievement. Handbook of Research on Teaching, Troisième édition, sous la direction de M. C. Wittrock, New York: Macmillan.
Dunkin, M.J., Biddle, B.J. (1974). The Study of Teaching. New York: Holt Rinehart and Winston.
Gage, N.L., Berliner, D.C (1989). Nurturing the Critical, Practical, and Artistic Thinking of TeachersPhi Delta Kappan, 71 (3), 212-214.
Gage, N.L. (1978). The Scientific Basis of the Art of Teaching, New York: Teachers College Press.
Gage, N.L. (1985). Hard Gains in th Soft Sciences.  The Case of Pedagogy. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa's Center on Evaluation.
Gage, N.L. (1979). The Generality of Dimensions of Teaching. dans Peterson, P.L., Walberg, H.J. Research on Teaching.  Concepts, Findings and Implications. Berkeley, CA: McCutchan.
Gage, N.L. (Sous la direction de). (1963). Handbook of Research on Teaching.  A Project of the American Educational Research Association.  Chicago: Rand McNally & Co.
Good, T., Biddle, B.J., Brophy, J.E. (1975).  Teachers make a difference. New York: Holt Rinehart and Winston.
Kliebard, H.M. (1993). What is a Knowledge Base, and Who Would Use it if We Had One? Review of Educational Research. 63 (3), 295-305.
Levin, H.M. (1993). Editor's Introduction.  Handbook of Research on Teaching, Troisième édition, sous la direction de M. C. Wittrock, New York: Macmillan.
Medley, D. M. (1979). The effectiveness of Teachers  dans Peterson, P.L., Walberg, H.J. Research on Teaching.  Concepts, Findings and Implications. Berkeley, CA: McCutchan.
Medley, D.M. (1977).  Teacher competence and Teacher Effectiveness.  A Review of Process-Product Research.  Washington, D.C: American Association of Colleges for Teacher Education.
Palincsar, A.S., McPhail, J.C. (1993).  A Critique of the Metaphor of Distillation in «Toward a Knowledge Base for School Learning».  Review of Educational Research. 63, (3), 327-334.
Peterson, P.L., Walberg, H.J. (1979). Research on Teaching.  Concepts, Findings and Implications. Berkeley, CA: McCutchan.
Rosenshine, B., Stevens, R. (1986). Teaching Functions.  Handbook of Research on Teaching, Troisième édition, sous la direction de M. C. Wittrock, New York: Macmillan.
Singer, J.D. (1993). On Faith and Microscopes: Methodological Lenses for Learning About Learning.  Review of Educational Research. 63, (3). 353-364.
Shulman, L. S. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching. Handbook of Research on Teaching, Troisième édition, sous la direction de M. C. Wittrock, New York: Macmillan.
Soltiz, J. (Sous la direction de) (1987). Reforming Teacher Education.  The  Impact of the Holmes Group Report. New York: Teachers College Press.
Tom, A., Valli, L. (1988). How Adequate are the Knowledge Base Frameworks in Teacher Education.  Journal of Teacher Education, 39 (5), 5-12.
Travers, R.M.W. (Sous la direction de). (1973). Second Handbook of Research on Teaching.  A Project of the American Educational Research Association.  Chicago: Rand McNally College Publishing.
Wang, M.C., Haertel, G.D., Walberg, H.J. (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning.  Review of Educational Research. 63, (3) 295-304.
Walberg, H.J. (1986). Syntheses of Research on Teaching. Handbook of Research on Teaching, Troisième édition, sous la direction de M. C. Wittrock, New York: Macmillan.
Wittrock, M.C. (Sous la direction de). (1986).  Handbook of Research on Teaching.  A Project of the American Educational Research Association. Troisième édition. New York: Macmillan.

mercredi 27 août 2014

Pour réfléchir sur notre rapport à l'Autre

Ryszard Kapuściński (2014). Cet Autre. Paris : Pocket. Recueil de conférences prononcées entre 1990 et 2004. Traduit du polonais par Véronique Patte.

Ryszard Kapuściński est un intellectuel polonais né le 4 mars 1932 à Pinsk, en Pologne, mort le 23 janvier 2007 à Varsovie

dimanche 24 août 2014

Les classiques de Calvino

Calvino, Italo (1996). Pourquoi lire les classiques. Paris : Seuil. Recueil de textes parus de 1954 à 1984.

Dans cet ouvrage d'un peu plus de 200 pages Italo Calvino - écrivain italien né le 15 octobre 1923 et décédé le 19 septembre 1985 - nous fait découvrir ses «classiques». Et, cela veut dire que nous sommes conviés à un voyage merveilleux. 

De Xénophon et Pline (dans l'Antiquité gréco-latine) à Perec, Borges ou Hemingway en passant par Diderot, Dickens, Balzac, Flaubert, Tolstoï, Maupassant, Tchekohv, Twain, Pasternak, Queneau et j'en passe, Calvino analyse de grandes oeuvres de manière succincte mais toujours pénétrante. 

Pour donner le goût de lire ou relire des classiques !

jeudi 21 août 2014

Wilhelm Dilthey (1833-1911)

Selon ce grand penseur « comprendre/interpréter » constitue une forme de connaissance tout aussi légitime que l’explication (sciences de la nature). Les expressions de la pensée humaine - objets des sciences humaines et sociales - sont des «objectivations perceptibles». L’étude de ces expressions de la vie de l’esprit exige une méthode fondée sur la compréhension et l’interprétation. Cette méthode doit être balisée par une série de règles qui assurent d’une interprétation correcte. Ces règles constituent l’herméneutique. Les humains produisent des «actes de volonté» qu’il faut comprendre. Pour ce faire, il faut développer un mode de raisonnement qui tient compte des fins poursuivies par les acteurs. Ce mode de raisonnement est de nature différente du raisonnement causal qui a cours dans les sciences de la nature.

Mascarade

Nos élus sont pour la plupart de petits roitelets sans envergure acquis à la pensée unique et téléguidés par le grand capital. Notre démocratie est une mascarade. 

mercredi 20 août 2014

Crozier et Friedberg

Dans une bonne mesure, je fais miens les postulats de l'analyse stratégique telle que développée il y a des décennies déjà par Crozier et Friedberg (1977, collection Points 1981). Quels sont ces postulats? On peut en dégager trois. Premièrement, les êtres humains n'acceptent pas d'être traités comme des moyens au service des buts des organisations. Chaque acteur individuel possède ses propres buts et ses propres objectifs et agit en conséquence. Deuxièmement, l'analyse doit mettre l'accent sur la liberté et l'autonomie de l'acteur. Dans une organisation (comme l'école par exemple) le rôle joué par l'acteur (pensons à un enseignant) est contraignant mais cela n'empêche aucunement qu'il peut être interprété de multiples façons. Ces interprétations possibles d'un rôle représentent des espaces de liberté pour l'acteur. Troisièmement, les stratégies de l'acteur sont rationnelles mais cette rationalité est limitée et contingente. Ces trois postulats se résument donc ainsi : l'acteur est un être partiellement libre, ayant des buts personnels et capable d'une rationalité, bien que celle-ci soit limitée par son inscription dans l'action.
RÉFÉRENCE :
Crozier, M., Friedberg, E. (1981). L'acteur et le système. Paris. Seuil.

Cinq dimensions de l'insertion professionnelle en enseignement

L’insertion professionnelle est un concept polysémique et surtout, il renvoie à des univers et à des critères variés selon que l’on adopte une perspective économique, sociologique, psychologique, managériale ou autre. Or, à la suite de plusieurs mutations du marché du travail et de transformations survenues dans le monde des professions, l’étude de l’insertion requiert plus que jamais une dynamique appuyée sur différentes approches. De plus, il semble y avoir un certain consensus à l’effet que l’insertion professionnelle n’est pas un événement instantané ni une simple transition d’un rôle à un autre mais plutôt un processus graduel et, à bien des égards, multidimensionnel, qui peut s’étendre sur plus ou moins les sept premières années de service. Le caractère multidimensionnel de ce processus se comprend de plusieurs façons. Ainsi, par exemple, on peut dire que le débutant doit traverser trois frontières : la frontière inclusive qui concerne l’acquisition de la culture professionnelle et l’appartenance au groupe ; la frontière fonctionnelle qui vise l’acquisition de l’efficacité dans le travail et enfin, la frontière hiérarchique qui concerne la reconnaissance professionnelle et sociale. On peut dire aussi que l’insertion professionnelle comporte cinq dimensions interdépendantes et complémentaires. La première dimension correspond à l’intégration en emploi et renvoie aux conditions d’accès et aux caractéristiques des emplois occupés. C’est la dimension économique de l’insertion et à cet égard, les aspects tels que le délai d’attente de l’emploi, le statut, la durée et la stabilité d’emploi ainsi que le salaire sont pris en compte. L’accès à l’emploi est en quelque sorte le point de départ de toute insertion professionnelle. La deuxième dimension concerne l’affectation spécifique et les conditions de la tâche, notamment en ce qui concerne la nature, les composantes et l’organisation de la tâche, le lien entre la tâche spécifique et le champ particulier de formation, la stabilité de tâche et de milieu, la charge de travail, etc. En fait, il ne suffit pas d’avoir un emploi, encore faut-il considérer les tâches assignées et les conditions de travail dans lesquelles les recrues exercent leur fonction. La troisième dimension réfère à la socialisation organisationnelle. En effet, il ne suffit pas de considérer la prise de fonction, il faut aussi s’interroger sur le type d’organisation et de culture dans lesquels le nouvel enseignant est appelé à travailler et à s’intégrer. L’enseignant novice n’est pas nouveau seulement dans la profession, il est nouveau aussi dans une organisation scolaire en particulier, qui a ses caractéristiques, sa culture, ses valeurs, ses règles de fonctionnement, ses attentes, etc. Il doit donc s’intégrer à son nouveau milieu de travail, s’adapter au système existant et acquérir les connaissances sociales et procédurales essentielles lui permettant de se faire accepter au sein de l’organisation, d’y assumer un rôle et d’y participer en tant que membre. Bref, suivant la perspective de la socialisation organisationnelle, l’adhésion de l’enseignant débutant à la culture organisationnelle de son nouveau milieu d’accueil, la familiarisation avec ce milieu, à la fois sur le plan physique et organisationnel, sur le plan social, et sur le plan philosophique et politique, constituent un enjeu majeur de l’insertion professionnelle. Mais la transition est loin d'être simple car entrer dans la carrière est un processus éminemment social qui implique des interactions multiples et complexes entre les nouveaux enseignants et les autres membres de l’organisation scolaire d’accueil. À ce propos, le milieu joue un rôle capital dans la transition et dans l’acquisition du sentiment d’accomplissement et de compétence. Bref, l’adhésion de l’enseignant débutant à la culture organisationnelle de son nouveau milieu d’accueil, la familiarisation avec ce milieu, à la fois sur le plan physique et organisationnel, sur le plan social, et sur le plan philosophique et politique, constituent un enjeu majeur de l’insertion professionnelle. La quatrième dimension renvoie à la «professionnalité», c’est-à-dire à l’adaptation et la maîtrise du rôle professionnel, par le développement des savoirs et compétences spécifiques au métier. Il s’agit, dans le cas des enseignants, du savoir « faire la classe », de devenir efficace et efficient dans les diverses facettes du travail. On parle donc d'un processus d’apprentissage du métier, de développement professionnel où le débutant devient peu à peu compétent. L’acquisition des compétences pédagogiques et didactiques apparaissent donc au cœur du processus d’insertion professionnelle. La cinquième dimension renvoie à la dimension personnelle et psychologique. Il faut reconnaître que l’insertion professionnelle n’implique pas seulement un apprentissage au plan cognitif. C’est aussi une expérience humaine et émotionnelle qui peut être plus ou moins stressante ce qui veut dire que la manière dont la nouvelle recrue fait face émotionnellement à sa nouvelle situation et interprète les événements qu’il vit est déterminante. La dimension personnelle et psychologique réfère donc aux aspects émotionnels et affectifs de l’insertion. Plus concrètement, l’insertion professionnelle comporte des enjeux de gestion émotionnelle (choc de la réalité, craintes diverses, désillusion, stress), d’accomplissement personnel, de développement de soi, notamment en lien avec la confiance en soi, l’estime de soi, le sentiment d’efficacité personnelle, ses représentations du métier et son engagement professionnel (motivations, persévérance, implications).
Références :
Portelance, L., Martineau, S., Mukamurera, J. (Dir.) (2014). Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement. Oui, mais comment ? Québec : PUQ. 242 pages.
Lacourse, F., Martineau, S., Nault, T. (Dir.) (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Anjou : CEC. 191 pages.
Portelance, L., Mukamurera, J., Martineau, S., Gervais, C. (Dir.) (2008). L’insertion dans le milieu scolaire : une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant. Québec : PUL. 276 pages.

mardi 19 août 2014

Se mettre à l'écoute de l'art

L'art, le vrai, peut sauver de la bêtise si nous nous mettons à son écoute et cessons de nous écouter nous-mêmes.

Ignorance

L'ignorance est moins un manque qu'un trop plein de certitudes.

Contrôler

Tout calculer, tout maîtriser pour diriger un monde d'esclaves.

La marche vers un monde meilleur ?

Nous nous complaisons dans la médiocrité, nous tournons le dos à tout ce qui est vraiment grand et nous applaudissons aux niaiseries des bouffons qui nous font oublier la cruauté de notre monde.

La toute-puissante vie

La vie réussit toujours à déjouer ceux qui prétendent la dominer.

Vous avez dit compétences ?

Le discours sur la notion de compétence s’impose aujourd’hui dans de nombreuses sphères de l’activité humaine (Boutin, 2004). D’abord employée par les psychologues pour repérer les caractéristiques qui influencent la performance au travail, l’essor de cette notion est attribuable aux mutations qui se sont produites au sein des organisations. Celles-ci ont progressivement révisé la référence faite aux qualifications des travailleurs pour se tourner plutôt vers les capacités qu’ils doivent chercher à acquérir, à diversifier, à approfondir et à démontrer en vue d’accroître leur employabilité (Coulet, 2011) dans un marché du travail de plus en plus complexe et qui exige simultanément performance et flexibilité (Hirt, 2009).
Plusieurs définitions de la notion de compétence coexistent et elles sont souvent assez différentes les unes des autres. Cela fait en sorte que sa signification demeure relativement floue (Boutin, 2004; Brahimi, Farley et Joubert, 2011; Coulet, 2011; Hirt, 2009; Westera, 2001)
Des questions se posent alors :
Doit-on en parler au pluriel ou au singulier? 
Faut-il en privilégier une acception plutôt cognitive, sociale ou encore mixte? 
Doit-on considérer la (les) compétence (s) comme une (des) disposition (s)  naturelle (s) ou comme une (des) construction (s) résultant d’un processus formation et de l’expérience? 
Les compétences sont-elles individuelles ou distribuées? 
Est-ce un produit observable, une performance, ou y accède-t-on par le biais d’une série d’inférences? 
Les compétences sont-elles générales ou situées?  
La compétence ne se manifeste-t-elle qu’en situation inédite ou l’action routière est-elle, elle aussi, une action compétente mais fortement intériorisée, incorporée? 
Autant de questions qui restent encore sans réponses vraiment satisfaisantes.
Au cours des 15 dernières années, le développement de compétences est devenu, ou plutôt, redevenu après la vague de la competency-based education des années 1960 à 1980 reposant sur le béhaviorisme, un enjeu central de l’enseignement et de l’apprentissage à l’école (Tardif, 2004; Tremblay, 2008; Westera, 2001).
Ce retour des compétences a de multiples origines: le monde de l’entreprise bien entendu et celui de la formation professionnelle, la crise de confiance face à la valeur des services éducatifs dispensés à l’école (Desbiens, 2003; Hirt, 2008), une critique de l’approche par objectifs (Brahimi, et al., 2011), mais aussi l’influence montante du cognitivisme et de la conviction que l’accumulation d’un vaste répertoire de connaissances n’est pas une garantie de réinvestissement effectif dans une action compétente contextualisée.
Choisissant de recentrer l’attention sur l’élève et son apprentissage plutôt que sur l’enseignant et son enseignement, opposant une certaine idée « traditionnelle » de la pédagogie à une « nouvelle » pédagogie et confrontant une approche où les savoirs demeureraient (supposément) inertes à une autre où ils seraient convoqués au travers de situations dites signifiantes, ce qu’il convient d’appeler l’approche par compétence(s) (APC) a mis de l’avant l’idée que l’acte d’apprendre « (…) est plus une construction qu’une transmission, nécessite des interactions humaines, est un acte social qui s’inscrit dans un contexte, inspire la décision et l’action, est porté par un projet qui donne du sens » Mérenne-Shoumaker (2006, p. 14).
Au risque d’amener nombre d’enseignants à penser que ce qu’ils faisaient depuis tant d’années n’était pas adéquat, l’APC a provoqué et provoque encore d’intenses réflexions sur les pratiques d’enseignement, la sélection des savoirs dits essentiels, la définition de profils de sortie et les conditions à mettre en place pour conduire les élèves et les étudiants au succès.
Le débat continue et ne semble pas prêt de s’apaiser.

Quelques références

Boutin G. (2004). L’approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique. Connexions, 81(1), 25-41.
Brahimi, C., Farley, C. et Joubert, P. (2011). L’approche par compétences. Un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec. Québec : Institut national de santé public du Québec.
Coulet, J-C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. Le travail humain, 74(1), 1-30.
Desbiens, J-F. (2003). Mutations des contextes socioéducatifs et socioprofessionnels et développement des savoirs professionnels en enseignement de l’éducation physique. In C. Borges et J-F. Desbiens (dirs), Savoir, former et intervenir dans une éducation physique en changement (pp. 91-120). Sherbrooke : Éditions du CRP.
Hirt, N. (2009). L’approche par compétences : une mystification pédagogique. L’école démocratique, 39, septembre, 1-34.
Mérenne-Shoumaker (2006). Développer une approche par compétences dans la formation universitaire. Bilan de trois expériences en géographie urbaine et économique. Bulletin de la Société géographique de Liège, 48, 7-17.
Tardif, M. (2004). Entrevue avec Marie-Françoise Legendre. Formation et profession, août, 8-15.
Tremblay, R.-R. (2008). Beyond the opposition between knowledge and competencies. Reflections on the competency-based approach and general education. Pédagogie Collégiale, 22(1), 1-7.
Westera, W.. (2001). Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, 33(1), 75-88.

lundi 18 août 2014

Vision de l'insertion professionnelle par des futurs enseignants

L’insertion professionnelle est définie par certains spécialistes selon différents paramètres, dont la durée et le statut d’emploi. Nous préférons l’aborder comme un processus situé sur le continuum du développement professionnel de l’enseignant, en continuité avec la formation initiale, et donc faisant place à un cheminement en rapport avec le développement des compétences professionnelles et la construction identitaire. Le déroulement de ce processus peut être caractérisé par des conditions facilitantes et des obstacles. Il peut aussi être influencé par l’idée que s’en font les futurs enseignants. Il est en effet reconnu que les représentations préalables d’une situation conditionnent les actions posées effectivement dans la situation. En d’autres mots, les images mentales, qui reflètent les théories personnelles, les valeurs et les croyances, sont liées aux expériences concrètes. En considération de cette affirmation, nous avons étudié les représentations des futurs enseignants du préscolaire et primaire quant à leur insertion professionnelle. Nous avons voulu connaître l’idée qu’ils se font de leur intégration de même que de leur plan de carrière.

Au cours des années 2004-2005, 2005-2006 et 2006-2007, mes collègues Liliane Portelance, Annie Presseau et moi (professeurs à l'Université du Québec à Trois-Rivières) avons distribué un questionnaire aux finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP) de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Au total, 202 d’entre eux y ont répondu, soit environ 60% de l’ensemble, la participation augmentant d’une année à l’autre. Mentionnons qu’en concordance avec la composition de la population étudiante du BEPEP, la presque totalité des participants est de sexe féminin. Nous subdivisons en quatre sections l’essentiel de leurs réponses: les attentes par rapport à l’intégration professionnelle, la collaboration au sein du milieu d’accueil, la trajectoire professionnelle prévue et les obstacles à une insertion réussie.

Les étudiants ont d’abord indiqué les attentes probables du milieu d’accueil à leur égard. Ils croient que la direction d’établissement souhaite que les nouveaux enseignants soient compétents et agissent comme des professionnels, s’impliquent dans différents comités et activités, remplissent leur tâche de manière efficace et prennent des initiatives. Il serait également attendu d’eux qu’ils partagent leurs connaissances et soient des agents de changement, sans toutefois imposer leurs idées, en adoptant une attitude de respect à l’égard du milieu d’accueil, en faisant preuve d’une bonne capacité d’adaptation et d’une aptitude à collaborer. Les finissants supposent que, de leur côté, les enseignants expérimentés aimeraient que leurs collègues débutants prennent leur place de manière mesurée, expriment des idées nouvelles, soient prêts à s’impliquer dans le milieu et à collaborer avec ouverture d’esprit.

Parmi les attentes probables du milieu d’accueil, certaines concernent les compétences professionnelles. Les finissants croient que les plus susceptibles d’être recherchées sont les compétences en matière de collaboration pour l’atteinte des objectifs de l’école et en matière d’éthique et de responsabilité. Deux autres compétences sont mentionnées par un grand nombre, l’une ayant trait au bon fonctionnement de la classe et l’autre à la concertation au sein d’une équipe pédagogique.

Les étudiants ont également indiqué leurs propres attentes à l’égard des enseignants et de l’équipe-école du milieu d’accueil. De la part des enseignants expérimentés, ils aimeraient recevoir un accueil chaleureux. Ils veulent également pouvoir compter sur du soutien et de l’encadrement, tout autant que sur la reconnaissance de leur compétence professionnelle (« être considéré comme un pair » , « faire reconnaître ses compétences », « être intégré comme un membre à part entière », « être admis comme un égal »). De la part de toute l’équipe-école, les futurs enseignants désirent être traités avec respect et ouverture d’esprit dans un climat de collaboration. Il serait pertinent de vérifier si toutes ces attentes sont comblées en cours de processus d’insertion professionnelle.

Les étudiants conçoivent la collaboration en milieu scolaire comme un partage et un échange. Il s’agit d’échange d’idées, de savoirs, de valeurs, d’expériences, de méthodes de travail, de trucs, de conseils, de nouveautés, de documentation, d’activités. Il est également question du partage des tâches, de l’élaboration conjointe de projets, du jumelage de classes. Cette collaboration nécessite l’accompagnement, les conseils, les rétroactions et l’encouragement des enseignants expérimentés en faveur des débutants. Un répondant écrit : «Je pense qu’en nous observant ils peuvent voir nos faiblesses et en nous questionnant nous amener à les trouver. Aussi ils peuvent nous donner des conseils et nous «pister» pour nos cours.» L’expérience professionnelle de l’enseignant expérimenté semble très respectée : «L’expert apporte du soutien, et son expérience est mise à profit par le novice ». La collaboration se manifeste aussi concrètement par l’accueil réservé aux enseignants débutants et l’aide à leur intégration dans l’école. Elle consiste aussi à leur offrir du soutien.

En complémentarité, les futurs enseignants signalent qu’ils devront s’adapter aux particularités du milieu d’accueil, faire preuve d’une certaine assurance et de confiance en soi, tout en ne craignant pas de poser des questions. Selon l’un des répondants, « il faut se faire discret tout en prouvant son professionnalisme ». Les finissants ne mentionnent pas qu’il leur sera fort utile de confier leurs difficultés à des enseignants expérimentés, probablement parce qu’ils voudront éviter de se faire juger négativement. Toutefois et avant tout, le rôle de l’enseignant débutant, dans une atmosphère de collaboration, consisterait à faire profiter le milieu d’idées nouvelles, de méthodes d’enseignement différentes, d’outils didactiques nouveaux et de savoirs récents. Notons que les étudiants croient avoir une meilleure connaissance du renouveau pédagogique que leurs aînés. De plus, il est clair pour eux que la collaboration n’est pas possible si l’ouverture d’esprit, le respect, l’écoute et la disponibilité sont manquants. De leur côté, ils se montreront ouverts aux personnes et aux idées, aux suggestions et aux critiques et s’impliqueront en classe et dans les diverses activités de l’école, tout en respectant l’équipe-école et en se conformant aux règles établies

En définitive, le partage et les échanges au sein du milieu d’accueil feront appel à la nouveauté des « idées d’activités et de gestion de classe », au dynamisme, à l’enthousiasme, à la créativité, à « la fraîcheur » et « la jeunesse ». Avec leur « connaissance des théories récentes » et du programme de formation des élèves, ils proposeront de l’aide aux autres enseignants, feront preuve de leur capacité d’adaptation et, pour bien s’intégrer, prendront des initiatives. Certains n’oublient pas qu’il leur faudra « se faire discret tout en montrant son professionnalisme », en d’autres termes « suivre l’expert tout en prenant sa place ».

Plus de quatre répondants sur cinq ont déjà fait de la suppléance dans les écoles, ce qui leur permet d’avoir une bonne connaissance des embûches qu’ils pourront rencontrer en début de carrière. Par exemple, la majorité prévoit que l’obtention d’une permanence d’emploi pourra prendre entre quatre et six ans. Malgré cela, leur rêve d’accéder à la profession enseignante est soutenu par des idées favorables, telles le plaisir d’enseigner et la valorisation qu’ils accordent à la profession. Ainsi, il est question du « goût d’être un modèle, de bâtir un avenir solide pour les citoyens de demain et de participer à leur développement et au développement de la société ». Plus de la moitié des répondants visent à faire une longue carrière dans l’enseignement ou à « enseigner le plus longtemps possible ». Les principaux objectifs de carrière mentionnés concernent le développement professionnel et la formation continue (« toujours m’améliorer et relever de beaux défis »), l’atteinte d’une stabilité professionnelle dans l’enseignement ou dans le domaine de l’éducation, la relation pédagogique avec les élèves (« donner le goût d’apprendre aux élèves ») et à la qualité de leurs apprentissages.

Les finissants considèrent qu’ils ont atteint un niveau élevé dans le développement de la plupart des compétences professionnelles attendues d’un enseignant, en particulier celles qui se rapportent à la conception et le pilotage des situations d’enseignement-apprentissage, le fonctionnement d’un groupe-classe, la collaboration, l’engagement dans le développement professionnel et l’éthique professionnelle. Ils expriment, somme tout, leur appréciation globalement positive de leur formation. Toutefois, ils se considèrent moins compétents quant à l’adaptation de leurs interventions aux besoins particuliers des élèves en difficulté et la maîtrise orale et écrite de la langue française.

Quant aux obstacles à affronter, les futurs enseignants semblent en avoir une idée plutôt réaliste. Ils croient qu’ils pourraient faire face à un manque de ressources pour les soutenir dans leurs efforts (« manque d’accueil et de soutien », « jugement négatif des autres ») et se faire confier une très lourde tâche. Des problèmes de santé et l’épuisement professionnel de même que la perte de la motivation à enseigner sont évoqués comme des effets possibles de ces obstacles. Ces difficultés personnelles pourraient éventuellement les inciter à abandonner la profession. La précarité d’emploi les préoccupe aussi. Elle pourrait également avoir comme conséquence un changement de carrière.

Par rapport à la lourdeur de la tâche, ils précisent leur anticipation. L’enseignement à une clientèle pour laquelle ils ne sont pas préparés (autre ordre d’enseignement, élèves en difficultés, classes d’adaptation scolaire) et l’enseignement d’une discipline qui ne fait pas partie de leur profil de formation sont considérés comme des facteurs qui alourdiraient leur tâche de manière démesurée.

Quant au renouveau pédagogique, on peut se demander s'il est vu comme un obstacle à la persévérance dans la profession. En fait, nos réponses indiquent qu'il est plutôt estimé comme un avantage. Les étudiants soulignent en majorité que leur formation les a bien préparés sur ce plan (« les novices ont une formation plus récente et plus en lien avec la réforme … ils sont déjà dans le courant »), que leurs connaissances à propos des nouvelles méthodes et stratégies d’enseignement sont nombreuses et que les enseignants expérimentés auront besoin d’eux pour mieux comprendre la réforme (« le débutant est mieux équipé »). De plus, étant d’avis que la collaboration et le partage sont devenus nécessaires avec la réforme, ils espèrent se tailler facilement une place dans le milieu.

En conclusion, les représentations des futurs enseignants de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire quant à leur insertion professionnelle montrent qu’ils anticipent à la fois avec optimisme et réalisme leurs premières expériences d’enseignants débutants. La conception de l’insertion professionnelle qui se dégage de leurs réponses correspond à l’idée d’un cheminement qui commence avec la formation initiale et se poursuit au début de la carrière et au cours des années subséquentes. En effet, les finissants s’appuient sur leur formation au baccalauréat pour se projeter dans un avenir immédiat et ils se fixent comme objectif de prolonger leur développement professionnel par la formation continue. Si les liens entre représentations et expériences concrètes sont aussi étroits que l’affirment les spécialistes, les nouveaux enseignants formeront une relève responsable et engagée.

Références

Portelance, L., Martineau, S. et Presseau, A. (2008). Les futurs enseignants envisagent-ils de travailler en collaboration avec les acteurs du milieu scolaire ? In L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau, S. et Gervais, C. (dir.), S’insérer dans le milieu scolaire : phase cruciale du développement professionnel des enseignants, Sainte-Foy, PUL, 125-143.


Teulier-Bourgine R. (1997). Les représentations : médiations de l'action stratégique, dans M. J. Avenier (coordination), La stratégie "chemin faisant", Paris, Economica, p. 95-135.