Brève réflexion sur l'apprentissage et l'enseignement

Des stratégies pour apprendre

Les stratégies d’apprentissage sont des moyens planifiés et organisés que déploie l’élève pour apprendre. Certaines stratégies d’apprentissage sont spécifiques à un domaine - par exemple l’écriture - alors que d’autres transcendent les domaines. Les stratégies d’apprentissage, selon la nature des apprentissages visés, peuvent varier. Ainsi, des stratégies différentes seront utilisées selon que l’apprenant doit mémoriser des mots de vocabulaire, comprendre les idées générales d’un texte ou réutiliser la structure du récit en trois temps pour rédiger son propre texte. Même s’il existe une grande diversité de stratégies, deux types apparaissent incontournables lorsqu’il est question d’apprentissage : les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives. Les premières « sont indispensables pour progresser dans l’exécution d’une tâche et en atteindre le but » (Huet, Larivée et Bouffard, 2007, p. 320). Pour comprendre ce qu’on lit, plusieurs stratégies cognitives peuvent être mobilisées. Par exemple, on peut relier une information nouvelle à l’une que l’on connaît déjà. Il est aussi possible de résumer les idées centrales ou encore de mettre dans la marge des mots-clé. Les stratégies métacognitives, pour leur part, « permettent de gérer le déroulement de l’entreprise cognitive en établissant des moyens adéquats pour planifier, organiser, contrôler, évaluer la progression vers le but » (Idem). À titre d’illustration, en situation d’écriture, le fait de vérifier régulièrement si le texte en cours de rédaction répond aux critères d’évaluation est un exemple de recours à une stratégie métacognitive. Il en est de même de faire le choix de rédiger un brouillon sans se préoccuper des erreurs orthographiques et de planifier du temps pour réviser et corriger de telles erreurs à l’intérieur de la période allouée à la situation d’écriture. Pour que l’élève recoure à des stratégies métacognitives, il doit vivre une expérience métacognitive, que ce soit avant, pendant ou après l’exécution de la tâche. Ce type d’expérience consiste à prendre conscience des impressions, des pensées qui émergent lors d’une activité cognitive et qui renseignent sur ce qui fonctionne bien mais aussi sur ce qui peut ou doit être modifié pour atteindre le but visé ou l’atteindre plus efficacement. C’est cette expérience métacognitive qui donnera lieu à des ajustements, notamment à la modification des stratégies cognitives mises en œuvre.

Connaître les stratégies des élèves

Pressley, Borkowski et O’Sullivan (1985) nous amènent à avoir une compréhension plus fine des stratégies en attirant notre attention sur les connaissances particulières et générales sur les stratégies. Selon eux, l’élève acquiert des stratégies d’apprentissages après qu’elles lui ont été enseignées et après les avoir réutilisées à plusieurs reprises. C’est ainsi qu’il cerne avec de plus en plus de précision les conditions qui justifient le recours à telle ou telle stratégie dans un contexte particulier. Il s’agit des connaissances spécifiques. Quant aux connaissances générales de l’élève sur ses stratégies, elles ont trait aux prises de conscience que recourir à des stratégies exige des efforts mais aussi que recourir aux « bonnes stratégies » accroît l’efficacité. Elles demandent aussi que l’élève réalise que dans certaines circonstances il est préférable de recourir à des stratégies plus rudimentaires, quitte à les modifier en cours de route au profit d’autres stratégies plus performantes (Huet, Larivée et Bouffard, 2007). Ces connaissances sur les stratégies ne comportent pas que des bénéfices au regard des acquis cognitifs à proprement parler. Elles sont étroitement liées à la motivation de l’élève dans la mesure où elles contribuent à l’amener à être conscient des liens étroits qui existent entre sa réussite et le fait qu’il consente des efforts et qu’il recoure judicieusement à des stratégies. En d’autres termes, l’élève est amené à intérioriser qu’il exerce un contrôle réel sur sa réussite scolaire.

Des stratégies d’apprentissage aux stratégies d’enseignement

Il est évident que tous les élèves n'utiliseront pas spontanément et correctement les stratégies d’apprentissage les plus pertinentes. Ce constat est d’autant plus vrai pour les élèves qui éprouvent des difficultés à l'école. Il est donc important d’enseigner les stratégies. Weinstein et Hume (2001) suggèrent trois méthodes pédagogiques pour amener les élèves à utiliser des stratégies d’apprentissage. Il s’agit de l’enseignement direct, de la modélisation et de la pratique guidée et commentée. L’enseignement direct « consiste à informer les élèves des stratégies dont ils disposent et de la façon de les employer » (p. 67). La modélisation, quant à elle, consiste à rendre compte à voix haute, en tant qu’expert, des stratégies que l’on utilise dans une situation précise, par exemple lors de la résolution d’un problème, et de verbaliser les conditions qui justifient le recours à telle stratégie plutôt qu’une autre. La pratique guidée et commentée, qui a souvent lieu après l’enseignement direct et la modélisation, consiste finalement à mettre les élèves en situations d’utilisation de stratégies et à leur fournir une rétroaction précise et fréquente sur la façon dont ils les utilisent, notamment sur la pertinence du choix de ces stratégies. Au regard des stratégies métacognitives, il importe que l’enseignant « provoque » des expériences métacognitives. Pour ce faire, il est utile de placer l’élève devant des obstacles lors de la réalisation de tâches.

À la suite d’une méta-analyse basée sur la recension et la synthèse de milliers de recherches, Marzano (2003) a identifié une variété de stratégies d’enseignement qui influencent particulièrement l’apprentissage. L’une d’elles est de valoriser les efforts consentis par les élèves et de reconnaître les progrès réalisés. Il propose également de fournir aux élèves de nombreuses occasions de pratiquer leurs apprentissages, notamment au moyen de devoirs qui portent spécifiquement sur des stratégies à développer. Recourir, dans son enseignement, aux organisateurs graphiques et autres représentations non linguistiques se révèle aussi une stratégie précieuse, de même qu’exploiter l’apprentissage coopératif pour travailler des connaissances ou stratégies particulières. Il serait également pertinent de fixer des objectifs précis aux élèves et de leur fournir de la rétroaction liée à cet objectif. On pourra en outre demander aux élèves de conserver des traces de leur progression. Parmi ses diverses propositions, Marzano suggère aussi de poser des questions de manière à activer les connaissances antérieures des élèves. De plus, on gagnera à leur fournir des indices et des manières variées d’organiser le contenu. Ces diverses stratégies favorisent tant l’apprentissage que la motivation des élèves. Roger et Graham (2008), au regard de l’enseignement de l’écriture, suggèrent quant à eux des stratégies d’enseignement spécifiques au domaine, comme par exemple l’enseignement de stratégies pour la planification et la rédaction d’un brouillon, de même que pour la rédaction d’un paragraphe.

Bibliographie

Huet, N., Larivée, S. et Bouffard, T. (2007). La métacognition : modèles et techniques d’évaluation. Dans S. Larivée (dir). L’intelligence (p. 315-340). Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Marzano, R. J. (2003). Research-based Teaching and Learning Strategies. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Pressley, M., Borkowski, J. G. et O’Sullivan, J. (1985). Chlidren’s metamemory and the teaching of memory strategies. Dans D. L. Forrest-Pressley, G. E. et T. G. Waller (dir), Metacognition, Cognition, and Human Performance. Vol. 1: Theorical Perspectives (p. 111-153). New York: Academic Press.

Weinstein, C. E. et Hume, L. M. (2001). Stratégies pour un apprentissage durable. Bruxelles : De Boeck.