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mardi 30 septembre 2014

Amnésie et barbarie

Dans un monde amnésique, nous devenons tous des barbares.

Travail épuisant

L'individu occidental contemporain s'épuise à fabriquer sans arrêt de l'appartenance, du lien, de la solidarité dans un monde atomisé.

lundi 29 septembre 2014

Paradoxe

Au moment même où la compréhension du monde exige de plus en plus de connaissances, l'école semble de moins en moins un lieu de culture.

Musique

L'omniprésence de la musique tue la musique.

Fantasme

À l'ère du spectacle et des médias sociaux, le fantasme secret de bien des gens est d'être vus de tous.

Se transformer en publicité

Avec l'importance des marques pour les vêtements (surtout chez les jeunes), on peut dire que nombre de consommateurs sont devenus des panneaux-réclame.

Notre image

Autrefois, on soignait son image et on y tenait. Maintenant, il faut la renouveler sans arrêt.

samedi 27 septembre 2014

Un spectacle qui donne espoir

Plutôt pessimiste de nature en ce qui concerne l'avenir du monde, l'espoir en moi renaît chaque fois que je vois le merveilleux spectacle d'un étudiant animé par la soif de la connaissance et par la quête de la culture.

Mort annoncée

Je vois peu à peu mourir l'université. Triste spectacle.

Les gens

Le monde est rempli de gens qui savent. Je préfère fréquenter ceux qui doutent et s'interrogent.

Mes chats

Quand le monde me paraît trop absurde, trop bête, sous l'emprise du mal sans espoir d'amélioration, je porte mon regard sur mes chats et une certaine sérénité revient en moi.

lundi 22 septembre 2014

Critères esthétiques

Dans notre monde «postmoderne», bigarré, diversifié, proliférant, nous avons le sentiment de ne plus savoir ce qu'est l'art. Plus, nous ne savons parfois plus comment juger des oeuvres tant elles sont diverses, disparates, déroutantes. Certains se campent alors dans une attitude rétrograde et ne valorisent que les «canons classiques». D'autres, au contraire, semblent tout accepter dans un relativisme qui ne va nulle part en allant partout. Entre ces attitudes extrêmes et peu engageantes, peut-il y avoir de nos jours quelque chose comme des critères esthétiques permettant de juger les manifestations artistiques ? C'est à cette difficile question que s'attaque Yves Michaud. Il propose une réponse faite de nuance et de prudence qui évite à la fois le passéisme et le relativisme. 

Michaud, Y. (1999). Critères esthétiques et jugement de goûts. Paris : Hachette Littératures. Collection Pluriel.

dimanche 21 septembre 2014

Je vois partout...

Je vois partout les États Occidentaux devenir de plus en plus des États policiers. Je vois partout les droits des citoyens bafoués au nom de la sécurité. Je vois partout le peu de démocratie que nous avions disparaître au profit d'un contrôle serré de l'information, d'une centralisation des pouvoirs et d'une surveillance sans relâche de ceux qui osent s'opposer.

samedi 20 septembre 2014

Si la liberté vous tient à coeur...

Quelques écrits du grand Noam Chomsky...

Chomsky, N. (2013). Le bien commun. Entretiens avec David Barsamian. Montréal : Les Éditions Écosociété. Traduit de l’anglais par Nicolas Calvé. Édition originale publiée en 1998 aux États-Unis par Odonian Press.

Chomsky, N. (2013). Sur le contrôle de nos vies. Paris : Allia. Traduction d’une conférence prononcée le 26 février 2000 à Albuquerque au Nouveau-Mexique.

Chomsky, N. (2013). Occupy. Paris : L’Herne.

Chomsky, N. (2001). Instinct de liberté. Anarchisme et socialisme. Montréal / Marseille : Comeau et Nadeau / Agone. Textes originaux parus en 1970 et 1984.

Chomsky, N., Bricmont, J. (2009). Raison contre-pouvoir. Le pari de Pascal. Suivi de Sur la nature humaine, le changement social et la science. Paris : Éditions de l’Herne.

Contre une vision gestionnaire de la production de connaissances

Yves Gingras (2014). Les dérives de l'évaluation de la recherche. Du bon usage de la bibliométrie. Paris : Raisons d'Agir.

Yves Gingras est sociologue des sciences et spécialiste de l'évaluation de la recherche.

jeudi 18 septembre 2014

Critique du discours psychiatrique

Alain Bachand (2012). L'imposture de la maladie mentale. Critique du discours psychiatrique. Montréal : Liber.

Un ouvrage qui fait réfléchir et qui sème le doute sur le sérieux de cette branche de la médecine.

La police

La police est une force de protection jusqu'à ce que le peuple manifeste dans les rues, alors, elle devient une force de répression.

mercredi 17 septembre 2014

mardi 16 septembre 2014

À lire, pour garder espoir

En ce monde triste et cynique, soumis à la logique financière, l'anthropologue et anarchiste David Graeber nous raconte l'expérience de Occupy Wall Street et les leçons que l'on peut en tirer. Un souffle d'air frais mais aussi une démonstration cinglante de la corruption des pouvoirs en place.

Graeber, David (2014). Comme si nous étions déjà libres. Montréal : LUX. Collection «instinct de liberté». Paru originellement en anglais en 2013.

Alberto Manguel

Vous aimez les bibliothèques, la lecture, les livres ? Fréquentez l'oeuvre d'Alberto Manguel, notamment :

Manguel, A. (2013). Le voyageur et la tour. Le lecteur comme métaphore. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac.

Manguel, A. (2011). Nouvel éloge de la folie. Essais édits et inéditsParis / Montréal : Actes Sud / Leméac. Paru originellement en anglais en 2010.

Manguel, A. (2009). La cité des mots. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac. Paru originellement en anglais en 2007.

Manguel, A. (2009). La bibliothèque, la nuit. Paris : Babel. Paru originellement en anglais en 2006.

Manguel, A. (1998). Une histoire de la lecture. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac.

Manguel, A., Rouquet, C. (2011). Conversations avec un ami. Entretiens. Montréal : Leméac. Collection l’écritoire. 

lundi 15 septembre 2014

Intérêt et ignorance

Il existe fondamentalement deux raisons de croire les mensonges des puissants : 1- l'intérêt; 2- l'ignorance.

Apathie

Nos gouvernements nous mentent, nous trompent, nous nuisent. Et nous restons apathiques...pour combien de temps encore ?

samedi 13 septembre 2014

vendredi 12 septembre 2014

La vitesse et la surface des choses

Nous savons de moins en moins prendre le temps et faire les choses lentement, pressés que nous sommes non seulement d'agir vite mais aussi de s'agiter constamment. Ainsi, nous ne nous arrêtons plus pour penser en profondeur.

Voyager de par le monde

Un livre est un monde. Lire est donc un voyage dans un monde nouveau. Par conséquent, relire c'est revenir sur les lieux de ses voyages.

Lire

Contrairement à ce que l'on pense trop souvent, lire c'est agir !

jeudi 11 septembre 2014

La science : un jeu féroce

Dans une conception naïve, on croit souvent que la science est en entreprise altruiste et pure, on monde où la noblesse d'esprit et de coeur règne en maître. En fait, plus réalistement, à mesure que les enjeux augmentent en termes de reconnaissance par les pairs et d'obtention de budgets de recherche, la science devient un jeu féroce où il faut gagner à tout prix.

mercredi 10 septembre 2014

Servir deux maîtres

Il y a environ 2000 ans, un certain Jésus aurait dit qu'on ne peut servir deux maîtres, l'argent et Dieu. Si on remplace Dieu par des valeurs morales comme l'altruisme, la bienveillance, l'honnêteté, la générosité, le moins qu'on puisse dire c'est que cet adage n'a jamais «sonné» plus vrai.

mardi 9 septembre 2014

Les voix du passé

Écouter les voix du passé c'est se donner la possibilité de mieux comprendre le présent et d'éviter de refaire les mêmes erreurs que nos prédécesseurs. 

Moralité

C'est en se combattant soi-même que l'on devient un peu plus moral.

Naïveté épistémologique

Réduire la vérité à des chiffres, c'est réduire la vie au calcul.

Quelle fierté ?

Nous avons inventé un système qui carbure à la cupidité et à l'égoïsme...devons-nous en être fiers ?

Mensonge

Le mensonge est puissant, il a pour lui l'argent et le pouvoir politique.

samedi 6 septembre 2014

Perdre espoir

Des milliers d'années de réflexions morales et toujours autant d'arnaqueurs, d'escrocs, de despotes, de menteurs, de pervers et de «va-t-en-guerre». C'est à perdre espoir !

Course

On court, on court...puis tout s'arrête ! Pas le temps de réaliser que nous avons manqué l'essentiel.

mercredi 3 septembre 2014

Deux gros mensonges

Deux gros mensonges : 1- le pouvoir appartient au peuple via les urnes; 2- notre économie est basée sur le libre marché. Demandons-nous qui a intérêt à les diffuser et à ce que nous y croyons ?

Une indication de nos priorités

Dans nos sociétés, choisir un métier tourné vers l'aide à autrui - enseignant, infirmière, préposé aux bénéficiaires, éducatrice en service de garde, etc.- c'est choisir, plus souvent qu'autrement, la précarité et les bas salaires. 

Inversion des priorités

Il fut un temps où la richesse permettait de se consacrer à la connaissance. Maintenant, se consacrer à la connaissance n'est plus qu'un moyen pour accéder à la richesse.

Au sujet de l’utilité de la recherche pédagogique

Introduction

La recherche pédagogique peut-elle être utile pour les enseignants ? Question qui, à première vue, peut paraître étrange. Certains, en majorité des chercheurs, répondront indubitablement oui. D’autres, les enseignants, risquent fort d’adopter une position plus partagée; quelques-uns lui reconnaîtront une quelconque pertinence, mais plusieurs la jugeront proprement futile. Or, poser cette question c’est d’emblée se situer au cœur d’une problématique qui interpelle directement la formation à l’enseignement et la professionnalisation de la pratique enseignante dans établissements scolaires.

Cet article fournit d'abord une définition opératoire de la pédagogie. Puis, en second lieu, l’objet et la nature de la recherche pédagogique sont précisés. Se dégage alors un double agenda de la recherche pédagogique: connaître et intervenir. Suit une analogie avec l’ergonomie illustrée à partir des questions de qualification et de compétence. Ce qui permet de situer la recherche pédagogique à la fois dans ses apports (aide à la décision) et dans son lieu d’ancrage (la recherche de terrain en classe).

1- Proposition de définition de la pédagogie

Dans l’expression recherche pédagogique, l’adjectif “pédagogique” n’est pas sans poser problème. En effet, parler de recherche pédagogique implique d'abord que l'on convienne du sens que l'on attribue à ce mot, “pédagogie”. D'entrée de jeu, le problème semble assez complexe puisque pour chacun, dans son univers respectif, ce mot peut ou bien signifier des réalités différentes ou encore une même réalité peut être dénommée par des vocables variés. Les dangers de malentendus sont évidents et les inévitables chevauchements et recoupements de sens peuvent donc nuire au dialogue. C’est pourquoi nous avons cru bon de définir au préalable ce que nous entendons par pédagogie.

La pédagogie peut être conçue comme un discours et une pratique d'ordre en vue d'assurer l'instruction et de l'éducation des élèves dans la classe (Gauthier, 1993). Cette définition minimaliste contient cinq éléments qui permettent d'en baliser les contours. D'abord, la pédagogie se déroule dans le contexte scolaire, c'est-à-dire à l'école et dans la classe, et non dans l'environnement familial.  Ce premier élément permet de distinguer la pédagogie de l'éducation au sens général.  La pédagogie étant associée au contexte scolaire, ce dernier impose une kyrielle de contraintes spécifiques qui façonnent, jusqu'à un certain point, les comportements de l'enseignant. En second lieu, parler de pédagogie c'est mettre en scène l’enseignant non seulement à travers ses actions mais aussi en fonction de ses attitudes et de ses idées; par conséquent, ce n'est pas s'intéresser a priori à l'«élève épistémique» (Develay, 1997) même si celui-ci fait évidemment partie des préoccupations du praticien. Troisièmement, le concept de pédagogie tel que nous l'envisageons implique un travail auprès d'un collectif d'élèves; c'est ce qui nous fait dire que le souci pédagogique est véritablement apparu au XVIIe siècle quand le maître des «petites écoles» eut à gérer des groupes suffisamment nombreux pour l'empêcher d'enseigner comme il l'avait toujours fait, c'est-à-dire dans un rapport individuel de un à un (Gauthier, 1993; Gauthier et Tardif, 1996; Martineau, 1996). Quatrièmement, on admettra qu'aucun apprentissage ne peut émerger dans la désorganisation totale, le maître doit donc créer, construire, une certaine forme d'ordre dans sa classe (Gauthier 1993) pour que l'apprentissage advienne, ordre dont on peut analyser la nature, les mécanismes, les présupposés, la légitimation dans son discours et dans ses façons de faire (Martineau, 1996). On notera qu'il ne s'agit pas de l'ordre au sens abusif du terme mais plutôt d'une certaine forme d'ordre pour que, dans le cadre d'un travail en collectif comme celui de la classe, des apprentissages (au sens d'instruction et d'éducation) puissent se réaliser. Enfin, en cinquième lieu, le travail de l’enseignant a pour finalité l'instruction et l'éducation des élèves. Instruction en rapport à certains contenus culturels et éducation au regard de certaines finalités estimées souhaitables par la société.

La pédagogie est donc une activité reliée d'abord et avant tout au travail de l’enseignant dans la classe; à ce titre, elle courtise davantage l'ergonomie que la psychologie avec laquelle elle a été très longtemps associée et dont elle conserve malheureusement parfois encore le nom de «psychopédagogie». En ce sens, elle est donc plus qu'une discipline de relations humaines issue de l'engouement provoqué par la psychologie humaniste de la fin des années soixante. Contrairement à ce que plusieurs didacticiens soutiennent, la pédagogie se préoccupe également des contenus à enseigner mais sans s'y réduire cependant et tout en situant ce souci dans le réseau concret des contraintes de travail de l'enseignant, c'est-à-dire instruire et éduquer un collectif d'élèves dans un temps et un espace donné. Le travail enseignant ne se réduit donc pas à un rapport aux savoirs à enseigner ou à un jeu de relations interpersonnelles comme il est fréquent de le représenter. Il est plutôt fait de multiples contraintes (Durand, 1996). Et ces contraintes naissent de et exercent une influence sur l'organisation même du travail : contraintes de temps et d'horaire, d'espace, de matériel et de ressources disponibles mais aussi contraintes du découpage disciplinaire, du travail sur et avec un collectif d'élèves, etc. Ce qui revient à dire que l'enseignement, en tant qu'activité professionnelle, ne peut que se transformer au rythme des changements organisationnels concrets qui surviennent dans l'institution scolaire. Par conséquent, il est de première importance d'analyser l'activité enseignante en prenant en compte son contexte réel de travail, c'est là la tâche de la pédagogie comme discipline de recherche. En somme, la pédagogie - c'est-à-dire la réflexion sur et la mise en oeuvre de certains moyens afin d'atteindre des finalités d'instruction et d'éducation dans les établissements scolaires - sera tributaire de l'environnement de travail. De ce fait, si l'on veut comprendre quelque chose à la pédagogie, il s'avère désormais "nécessaire de l'articuler aux autres composantes du processus du travail enseignant" (Tardif, 1996, p. 5).

2- Proposition d’une définition de la recherche pédagogique

D’abord, distinguons rapidement recherche en éducation et recherche pédagogique. Les sciences de l'éducation sont un champ de recherches où cohabitent parfois dans le conflit mais plus souvent dans l'ignorance mutuelle, différentes disciplines aux préoccupations diverses : didactique, psychologie scolaire, psychopédagogie, histoire, philosophie, sociologie, voire économie de l'éducation, etc. Nombre de recherches dans ces disciplines ne se préoccupent pas directement de mettre au jour des savoirs utiles à l'enseignement; leur logique est essentiellement tournée vers la connaissance et non vers l'action. Cependant, depuis quelques années on a vu croître un double courant. Le premier, propre aux chercheurs, se caractérise par un intérêt pour les savoirs d'action (Barbier, 1996) et tente à la fois d'en cerner les contours épistémologiques et les modes de construction. Le second, propre au milieu de la formation montre une préoccupation de plus en plus grande pour les recherches à caractère pratique, c'est-à-dire celles pouvant produire des connaissances jugées fécondes pour les enseignants dans leur travail. Ce double mouvement a été propice à l'émergence d'un courant de recherche qui prend l'enseignement comme objet d'étude, ce que nous nommons la recherche pédagogique. Toutefois, il ne s'agira pas cette fois d'analyser l'enseignement dans le seul but de le mieux connaître - comme pourrait le faire une sociologie des enseignants - mais aussi dans l'optique de pourvoir le métier en connaissances pratiques.

Il est donc possible de dégager un dénominateur commun à toute recherche pédagogique : l'analyse de la construction et du fonctionnement des situations d'enseignement. De plus, la recherche pédagogique semble rallier les chercheurs autour d'un objectif central. Il ne s'agit pas d'analyser uniquement les conduites et discours développés en classe par le praticien.  La recherche caresse également le projet d'en arriver à éclairer des procédures d'action et de décision. Ainsi, se conjuguent la poursuite de la connaissance dite "scientifique", sans prétention d'applicabilité immédiate, et celle de la connaissance "praxéologique" qui envisage de construire un savoir sur et pour l'action.

3- Le double agenda de la recherche pédagogique

La recherche pédagogique, bien que ce soit dans un esprit quelque peu différent, prolonge les recherches plus anciennes sur le bon enseignant et alimentent celles, actuelles, sur l'enseignement efficace (le plus souvent des études employant une méthodologie quantitative), la pensée des enseignants  (courant américain connu sous le nom de teachers' thinking) et l'enseignant expert (dont les résultats reposent généralement sur la comparaison entre des professionnels chevronnés et des novices). Ces objets d'études et perspectives théoriques sont à mettre en relation avec certaines interrogations qui parcourent la sociologie et la psychologie du travail ainsi que l'ergonomie (analyse du travail) depuis le début des années quatre-vingts. Ces interrogations portent notamment sur le savoir-faire, la compétence et la qualification.

Que l'on parle de bon enseignant, d'enseignement efficace, de réflexivité dans et sur l'action ou d’enseignant expert, nous sommes toujours en effet sur le terrain des qualifications, des compétences, des savoir-faire, ou encore des aptitudes, des habiletés et des capacités. Il s'agit là de concepts, dont le sens n'est pas toujours précis, il faut en convenir, mais qui font l'objet d'une utilisation de plus en plus fréquente dans la littérature spécialisée (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 1996). La plupart des chercheurs, en effet, ne s'entendent pas sur les définitions à donner à ces termes. Il n'est pas dans notre propos de trancher ici la question; qu'il suffise de retenir que l'arrivée (ou le retour) de ces concepts dans le vocabulaire des sciences sociales - et, partant des sciences de l’éducation - marque un certain virage quant à l'angle d'approche des phénomènes du travail : le travailleur (le praticien), professionnel ou non, devient un producteur de savoirs.

Dans les débats actuels en enseignement, et plus spécifiquement dans les recherches pédagogiques, il s'agit très souvent de déterminer ce qui caractérise réellement l'action des enseignants. Profession encore mal connue (et peu reconnue), les chercheurs commencent à peine à analyser les composantes réelles de la pratique enseignante en classe. À première vue, ce champ d'investigation peut se diviser selon, 1) que le but consiste avant tout à décrire une situation afin de la comprendre et de l'expliquer (fonction de connaissance descriptive, explicative ou compréhensive) ou encore, 2) que la tâche descriptive serve d’outil afin de suggérer, lorsque c'est possible, des moyens efficaces en vue de l'atteinte d'une fin donnée (les résultats de recherche se veulent alors autant de conseils pour le praticien et remplissent par conséquent une fonction sociale consultative). En effet, de nombreux auteurs tentent désormais d'identifier ce qui, dans l'action de l’enseignant, se révèle le plus efficace pour la réussite des élèves (Gauthier et al., 1997; Wang, Haertel, Walberg, 1993). Cette littérature (chez la grande majorité des auteurs) a donc, dans une certaine mesure, une visée normative en ce qu'elle postule un but légitime à l'enseignement : faire apprendre un contenu culturel particulier à l'élève. Une bonne partie des résultats de la recherche pédagogique participe donc d'une certaine vision de l'enseignement et du rôle du professeur; elle donne, d'une certaine manière, une idée (qui ne peut qu'être partielle) de la qualification et de la compétence requises pour enseigner. C'est en cela qu'elle se rapproche du projet d'une certaine ergonomie. Voyons pourquoi.

4- En passant par l'ergonomie

La recherche pédagogique peut en effet s'inspirer de certains éléments de l'ergonomie. Cette discipline "prétend forger des outils, théoriques et pratiques, qui permettent de modifier le travail" (De Montmollin, 1986, p. 6). Elle se divise en deux courants : un courant plutôt américain communément appelé «human factors» (ergonomie des composants humains) et un courant plutôt européen nommé ergonomie de l'activité humaine. Si le premier conçoit l'ergonomie comme l'application des connaissances générales sur l'organisme humain à la conception des machines, le second en fait plutôt "l'analyse de l'activité d'opérateurs particuliers confrontés à des tâches particulières" (De Montmollin, 1986, p. 16). C'est ce dernier point de vue qui nous intéresse plus particulièrement.

L'ergonomie de l'activité humaine vise avant tout l'accroissement de la compétence des opérateurs (le terme "opérateur" doit être pris ici dans un sens général, désignant toute personne qui exercice une activité professionnelle). Les chercheurs qui la pratiquent, plutôt que de conduire des expériences en laboratoire, procèdent à des analyses sur le terrain et s'inspirent de l'approche ethnographique. Plus précisément, les techniques d'analyse sont : 1) l'observation (des déplacements, des gestes, des regards, etc.); 2) la verbalisation (entretiens, visionnement de vidéo, etc.); 3) la simulation (dans les cas particuliers comme une panne dans une centrale nucléaire.

Deux concepts centraux traversent toutes les tendances de l'ergonomie moderne (européenne ou américaine). Ces concepts sont la tâche et l'activité. La tâche est "l'ensemble des éléments objectifs qui constituent les "données" pour l'opérateur" (De Montmollin, 1986, p. 108). Quant à l'activité, elle regroupe tous les "comportements réels des opérateurs sur leur lieu de travail, physiques (ses gestes, ses postures...) et mentaux (ses raisonnements, ses verbalisations...)" (De Montmollin, 1986, p. 108). En enseignement, par exemple, la tâche se retrouve notamment dans les programmes d'études et les règlements des établissement scolaires pendant que l'activité se mobilise principalement dans la prestation du cours.

Il est intéressant de retenir ici l'idée, admise en ergonomie de l'activité humaine, qu'une tâche ne peut être adéquatement réalisée sans la médiation de l'opérateur, médiation qui s'incarne dans son activité. En d'autres termes, le travail prescrit ne dit jamais tout du travail requis pour mener à bien une tâche. L'opérateur (par exemple, l’enseignant) est un élément actif et non passif du processus de travail, il construit du savoir dans l'action, savoir que l'ergonome tente de saisir afin d'améliorer le travail. Il s'agit à l'évidence de buts similaires à ceux poursuivis par une certaine recherche pédagogique. Cependant, il faut bien se garder d'appliquer aveuglément une technologie comme l'ergonomie (De Montmollin, 1986, 1996) à un domaine comme l'enseignement. Il n'en demeure pas moins que la recherche pédagogique, celle qui a une visée pragmatique, celle qui vise à développer un savoir sur et pour l'action pédagogique, peut jouer un rôle similaire à celui de l'ergonomie de tradition européenne dans d'autres pratiques professionnelles. Voyons maintenant en quoi cela pourrait consister.

5- Illustration par les notions de qualification et de compétence


Nous l'avons mentionné plus haut, la recherche pédagogique remplit essentiellement deux fonctions : 1) une fonction de connaissance descriptive, explicative, compréhensive; 2) une fonction sociale consultative (qui la rapproche de la recherche-action) (Resweber, 1995). Les notions de qualification et de compétence vont nous servir ici afin d'expliciter cette double fonction.

Comme il a été dit précédemment, une étude attentive de la littérature en sociologie et en psychologie du travail ainsi qu'en ergonomie, nous apprend que la qualification et la compétence sont essentiellement des construits sociaux, fruits d'un processus de reconnaissance des qualités d'un travailleur par l'employeur et, plus globalement, par la société (Demailly, 1994). Cette reconnaissance des qualités n'est pas automatique; elle est l'enjeu d'une négociation. Et, cette négociation n'est pas nécessairement facile puisque le processus se heurte fréquemment à différents problèmes — notamment, dans de nombreux cas, celui de l'inégalité des acteurs en présence — qui nuisent par conséquent à la reconnaissance des qualités des praticiens.

Étant donné que la qualification et la compétence sont des construits sociaux, il s'avère donc impossible d'en donner une représentation qui s'imposerait à l'ensemble des acteurs et qui pourrait être déduite directement de l'analyse de l'activité du praticien. De plus, les représentations des acteurs comportent une large part d'implicite : chacun se fait une idée des qualifications et des compétences requises pour enseigner. C'est ici que la recherche peut jouer un rôle non négligeable de démystification.

La plupart des individus vivant dans les sociétés occidentales savent à peu près ce qu'est l'enseignement. Ayant tous (ou presque) été à l'école, ils sont à même de se représenter les grandes lignes de l'activité quotidienne d'un enseignant. Toutefois, il faut bien avouer que cette connaissance demeure très fragmentaire; la tâche d'un enseignant s'avère en effet beaucoup plus complexe et variée que l'image populaire le laisse croire (Gauthier, 1993, Martineau, 1996, Meirieu, 1996). C'est justement ici que la recherche pédagogique peut jouer son double rôle.

Il est nécessaire de se poser un certain nombre de questions sur la recherche pédagogique  : Sert-elle à légitimer le statu quo dans l'enseignement ? Vise-t-elle à établir un contrôle sur le praticien ? Peut-elle mettre au jour les "arbitraires" présents dans la vision de l'enseignement ? Si ces questions sont légitimes et trouvent difficilement une réponse évidente, elles ne doivent pas faire oublier que la recherche pédagogique, par sa centration sur la question des savoirs et des pratiques des enseignants, permet d'espérer la mise au jour de connaissances plus précises sur leurs compétences. La recherche pédagogique donne en effet à voir l'activité des enseignants, ce qu'ils font pour réaliser leur tâche. Elle fournit donc un éclairage sur les savoirs et compétences nécessaires pour accomplir la tâche prescrite.

Ce qui précède laisse entrevoir comment la recherche pédagogique peut être un élément actif et d'importance dans le processus de construction des qualifications et des compétences en enseignement. En mettant au jour le savoir d'expérience des enseignants, elle donne à voir leur compétence construite dans l'activité même du travail. Cette activité est la mise en action effective et efficiente de la tâche. Le point nodal réside dans la représentation de l’enseignant comme un producteur de savoirs, le créateur de ses propres compétences pédagogiques. Il y a ici, en germe à tout le moins, un argument de poids en faveur de la reconnaissance des enseignants comme des acteurs à part entière dans le processus de construction des savoirs pédagogiques et de définition du contexte de travail.

Les résultats dégagés par la recherche pédagogique peuvent ainsi apporter une contribution dans le processus de reconnaissance des qualifications et des compétences des praticiens de l’enseignement. Cette contribution vient de ce que la recherche, par la lumière qu'elle fait sur les savoirs et compétences des enseignants et les pratiques effectives, permet une certaine réduction des fausses conceptions, des idées reçues, quant aux aptitudes, capacités, habiletés, qualités ou savoir-faire, utiles dans la pratique. Ainsi, la recherche est à même de contribuer à modifier la position des acteurs concernés en révélant la faiblesse ou la force de certaines de leurs représentations.

Le but de la recherche n’est toutefois pas de servir de norme, mais plutôt de mettre à la disposition des acteurs des outils facilitant la construction d'une représentation de la pratique pédagogique qui soit le fruit d'un travail en commun (dans un esprit de recherche collaborative par exemple). Dans un sens, il s'agit de limiter les implicites, les visions réductrices de la profession, obligeant par le fait même chaque acteur à expliciter ses positions et à argumenter au moyen, entre autres, des résultats de la recherche.

Mais revenons à notre problème des qualifications et des compétences. Celles-ci sont l'enjeu d'une négociation. Constructions sociales, leur reconnaissance passe par un accord (généralement partiel et provisoire) sur une vision de la pratique. Cet accord — résultat du croisement de points de vue hétérogènes — intervient entre des acteurs dont les statuts ne sont pas toujours égaux : ministère de l'Éducation, établissements scolaires, syndicats, enseignants etc. Dans ces conditions, quelle aide pourrait apporter la recherche pédagogique dans l'élaboration d'une vision de la pratique enseignante?
            
Selon nous, la recherche pédagogique (du moins, telle que nous la concevons), peut servir essentiellement à deux fins : 1) être un motif pour que chaque acteur en présence explicite sa position et que celle-ci soit reconnue (de cette manière le discours des enseignants sur leur propre pratique peut éventuellement acquérir une légitimité qui lui fait parfois défaut); 2) servir d'outil pour la prise de décision en permettant que soit reconnue la légitimité des savoirs issus de la pratique, lesquels seraient mis en commun avec les autres savoirs (curriculaires, disciplinaires, de formation professionnelle, Tardif, Lessard, Lahaye, 1991). Par conséquent, la recherche apparaît comme une base de discussion qui permet d'élaborer en commun une meilleure définition de la pratique. Elle peut aider à la négociation, notamment, par sa capacité à questionner les règles de la pratique.
            
La recherche pédagogique accomplit en quelque sorte une tâche de déstabilisation des points de vue des acteurs en mettant au jour les fondements de leur rationalité et de leur efficacité (Fenstermacher et Richardson, 1994). Plus spécialement, la recherche peut modifier l'idée qu'il n'y a qu'une seule voie vers l'efficacité ou la compétence. En matière d'enseignement, en plus de donner lieu à des définitions différentes suivant la position des acteurs, la maîtrise de sa pratique peut s'obtenir par de multiple moyens; mais elle doit nécessairement compter sur l'apport du praticien (qui n'est jamais un simple exécutant). En fait, c'est la légitimité des savoir-faire et des compétences des enseignants qui est ici en jeu: la recherche démontre en effet que la pratique est source de savoirs et de compétences (ce qui revient à dire que la pratique — les acquis de l'expérience — peut accroître la qualification de l’enseignant).
            
Le rôle de la recherche pédagogique, quant à la qualification et la compétence, (dont un des enjeux, on vient de le dire, est la reconnaissance de la légitimité des pratiques et des discours des praticiens) se retrouve donc à trois différents niveaux : 1) la recherche postule, dès le départ, la coexistence de plusieurs rationalités; 2) elle déstabilise la position des acteurs; 3) finalement, elle affirme la nécessité du recours au terrain afin de valider les représentations. Examinons brièvement chacun de ces niveaux.
            
La recherche pédagogique déstabilise la position des acteurs. Elle introduit un doute sur la valeur réelle des représentations de la pratique et ce, indépendamment des acteurs. En obligeant ces derniers à expliciter leurs représentations, la recherche permet une prise de distance par rapport à leurs visions de l'activité enseignante. Cette prise de distance peut tout autant conforter l'acteur dans ses idées que l'amener à remettre en cause et à revoir ses positions.
            
La recherche pédagogique postule la coexistence de plusieurs rationalités. L'enseignement ne peut se réduire à l'application des règles prescrites par les programmes et les manuels de pédagogie. L'enseignement n'est certes pas une simple science appliquée puisque enseigner c'est toujours adapter les règles au contexte (Gauthier, Martineau, Desbiens, Presseau, 2003). Plus encore, enseigner c'est aussi faire oeuvre de création, c'est innover, c'est inventer des procédures inédites afin de faire face aux imprévus de la vie de la classe. La recherche pédagogique sert donc ici de révélateur des rationalités à l'oeuvre dans la pratique. Par le fait même, la recherche permet d’éviter toute position hégémonique en ce qui concerne les représentations de la pratique pédagogique. Mais, par la même occasion, elle fait ressortir la légitimité de la rationalité du praticien. Cependant, le danger que la recherche se pose elle-même comme nouveau discours hégémonique demeure toujours présent. Toutefois, les dernières années ont confirmé le mouvement d'auto-critique de la science (et le monde de l'éducation n'y échappe pas) face à ses prétentions à se poser comme seul discours légitime (Tardif, 1993).

6- Une recherche qui doit se mener sur le terrain

            
La recherche pédagogique affirme la nécessité du recours au terrain afin de valider les représentations. Il apparaît impossible de décider a priori de la validité des représentations des acteurs. «Faire du terrain», c'est pour le chercheur refuser d'adopter une position préétablie; c'est aussi refuser de considérer a priori la position d'un acteur comme étant plus légitime que celle d'un autre. De plus, faire du terrain, c'est admettre qu'il ne peut y avoir de théorie de la pédagogie pouvant expliquer complètement l'activité pédagogique et étant applicable directement dans la pratique. Finalement, faire du terrain, c'est considérer que le contexte de la pratique (local et nécessairement contingent) joue un rôle capital dans l'accomplissement de la tâche d'enseignement et que, par conséquent, la mise au jour et la formalisation des compétences et des savoirs n'auront toujours qu'une portée limitée (Gauthier et al. 1997; Gillet, 1987, p. 24).
            
Ce qui précède laisse entrevoir comment la recherche pédagogique peut modifier les représentations de la pratique et, partant, la pratique elle-même (Fenstermacher et Richardson, 1994). En démontrant l'existence de plusieurs rationalités, la recherche pédagogique contribue à la reconnaissance de ce qui dans chacune d'elles peut se révéler légitime au regard de certaines finalités (finalités qui doivent elles-mêmes être interrogées). C'est en cela qu'elle sert non pas de norme mais de base de discussion. Ainsi, la recherche ne décide pas de ce qui doit être mais aide les acteurs impliqués à formaliser et à valider leurs savoirs d'action.

Conclusion

Depuis déjà quelques années, un fort courant de recherche s'est développé tant en Europe qu'en Amérique au sujet des savoirs et des compétences des enseignants, Il est alors possible d'adopter deux positions : l'analyse en vue d’expliquer et de comprendre ou l'analyse en vue d’expliquer et de comprendre pour intervenir. Nous avons proposé ici la deuxième option pour la recherche pédagogique.
            
La pédagogie ainsi que ceux qui la pratiquent souffrent toujours de la relative faiblesse des connaissances que nous avons sur les pratiques enseignantes. Toutefois, le projet de mieux connaître l'enseignement ne peut se résumer à une accumulation de savoirs sans conséquence pour la pratique, il ne peut se limiter au jeu académique des chercheurs universitaires. La recherche pédagogique a le devoir éthique de s'intéresser aux conséquences pratiques des savoirs qu'elle met au jour. Par conséquent, si une partie des sciences de l'éducation s'intéresse à des objets qui n'ont pas directement de conséquences sur la pratique pédagogique (et il n'y a aucune raison pour que cette situation change), il nous semble nécessaire qu'une autre partie de ces mêmes sciences se préoccupe de la pratique. Cette partie, la recherche pédagogique, est donc beaucoup plus une praxéologie qu'une discipline fondamentale (en cela elle apparaît plus proche de l'ergonomie - dont De Montmollin disait qu'elle n'est pas une science mais une technique - que des disciplines fondamentales telles que l'anthropologie ou l'histoire). Mais encore faut-il qu'elle assume son caractère ambigu l'associant plus à une technologie qu'à une science (et cela n'est pas chose facile dans le contexte universitaire actuel).
            
Nous avons proposé ici une façon de concevoir le rôle de cette recherche pédagogique. Celle-ci est, dans un certain sens, une sorte de programme de recherche permettant d'acquérir des connaissances sur et pour la pratique enseignante. Par l'analyse de l'activité des enseignants en classe, elle vise à comprendre les déterminants et les modalités du "faire la classe". Ce type de recherche permet d’analyser (à l'exemple de l'analyse du travail, l’ergonomie européenne) une multitude d'objets : l'étude de la performance des praticiens, leurs comportements dans l'action, leurs processus mentaux ou encore, leurs stratégies et visions de l'action.
            
La recherche pédagogique est à même de jouer un certain rôle dans le processus de reconnaissance des qualifications et des compétences des praticiens de l’enseignement. En effet, elle peut être utile dans la mise au jour des "qualités" développées et mobilisées par l’enseignant dans sa pratique. Dans le vaste domaine des recherches en sciences de l'éducation, traversé par plusieurs disciplines différentes et de multiples paradigmes, la recherche pédagogique porte sur un acteur central et analyse principalement ce qui se passe dans un lieu : l’enseignant dans sa classe. De plus, lorsqu'elle aborde les questions des compétences et des savoirs, elle fournit des matériaux précieux qui permettent de faire émerger des savoirs cachés (ceux des praticiens). Elle vise alors non seulement à décrire, à comprendre, à expliquer ou à critiquer mais aussi à modifier : "La lecture critique des pratiques n'est jamais neutre, car elle est toujours, plus ou moins consciemment, effectuée, à la lumière des changements souhaitables et souhaités par les acteurs" (Resweber, 1995, p. 38). En cela, la recherche pédagogique est à toutes fins pratiques indispensable non seulement à une meilleure connaissance des pratiques mais aussi à leur amélioration.

Références

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Barbier, J.-M. (éd.) (1996). Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris. P.U.F.

De Coster, M., Pichault, F. (éd.) (1994). Traité de sociologie du travail. Bruxelles. De Boeck.

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Develay, M. (1997). Origines, malentendus et spécificités de la didactique. Dans Revue française de pédagogie, no. 120, juillet-août-septembre,  59-66.

Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire. Paris. P.U.F.

Fenstermacher, G.D., Richardson, V. (1994). L'explicitation et la reconstruction des arguments pratiques dans l'enseignement. Cahiers de la recherche en éducation. 1, 1, 157-181.

Gauthier, C. (1993). Tranches de savoir. L'insoutenable légèreté de la pédagogie. Montréal. Logiques.

Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Sainte-Foy. Presses de l’Université Laval.

Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J.-F.,  Presseau, A. (2003). Rediscutindo as prática pedagógicas. Comme Ensinar melhor. Forteleza, Brasil : Editora Brasil Tropical.
Gauthier, C., Tardif, M. (1996). (Sous la direction de). La pédagogie. Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours.   Montréal : Gaëtan Morin.

Gillet, P. (1987). Pour une pédagogique ou l'professeur-praticien. Paris. P.U.F.

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Meirieu, P. (1996).  Frankenstein pédagogue. Paris. ESF.

Minet, F., Parlier, M., Witte, S. de (éd.) (1994). La compétence, mythe, construction ou réalité ? Paris. L'Harmattan.

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Paquay, L., Altet, M., Charlier, É., Perrenoud, P. (éd.) (1996). Former des professeurs professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles. De Boeck.

Resweber, J.-P. (1995). La recherche-action. Paris. P.U.F.

Tardif, M. (1996). Le travail enseignant au collégial et la question de la pédagogie : dérive bureaucratique ou enjeu d'une éthique professionnelle ? Actes du 16e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Montréal : AQPC. section 5C3, p. 1-14.

Tardif, M. (1993). Les fondements de l'éducation contemporaine et le conflit des rationalités. Montréal. Université de Montréal. Les publications de la Faculté des sciences de l'éducation.

Tardif, M., Lessard, C., Lahaye, L. (1991). Les professeurs des ordres d'enseignement primaire et secondaire face aux savoirs : Esquisse d'une problématique du savoir professeur. Sociologie et sociétés. 23, 1, 55-69.

Trépos, J.-Y. (1992). Sociologie de la compétence professionnelle. Nancy. Presses universitaires de Nancy.

Wang, M.C., Haertel, G.D., Walberg, HJ. (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Educational Research. 63, 3, 249-294.

mardi 2 septembre 2014

Ah, les débuts dans l’enseignement !

Le petit texte qui suit est une fiction...

Je viens de sortir de l’université, le marché du travail m’ouvre les bras, chanceux, j’ai ma première classe à moi. Les gens sont bien gentils, la direction est accueillante, les collègues me sourient et me souhaitent la bienvenue. On m’a montré mon bureau de travail, le local où je vais enseigner, le salon des profs, et voilà. Pour le reste, s’il y a un problème, on me dit de «faire signe». Bon, c’est certain, on m’a donné des élèves «difficiles», une queue de tâche, mais, faut pas trop être gourmand quand on a la chance comme moi d’avoir un job.
Ce matin je rencontre mes élèves pour la première fois. Je me suis préparé comme un fou mais je suis nerveux et des papillons voltigent dans mon estomac. Comment cela se passera-t-il ? …
Ouf, je suis passé au travers cette rencontre initiale. Mais, je ne sais pourquoi, je doute de moi, ai-je dit ce qu’il fallait dire, fait ce qu’il fallait faire ? …
Six semaines plus tard…
Quel métier ! Que de difficultés, que de défis ! J’ai l’impression de ne plus rien savoir du tout sur l’enseignement, comme le sentiment de devoir tout réapprendre sur le tas. Ai-je si peu appris de ma formation ? Et les élèves qui ne collaborent pas toujours. Pourtant, je travaille vraiment beaucoup pour préparer des activités intéressantes et innovantes juste pour eux. Ça me démolit quand je sors d’une leçon où cela n’a pas bien été. Je prends ça personnel. Je ne suis pas certain de moi, je n’en dors pas la nuit. Avoir tant idéalisé ce moment de l’entrée dans la carrière et me retrouver ainsi à imaginer parfois la quitter parce que c’est trop dur. Suis-je fait pour l’enseignement ?
Quatre mois ont passé…
Ça va mieux qu’au début mais ce n’est toujours pas la joie. Je dois tout faire tout seul sans soutien, ni des collègues, ni de la direction. Oh, les gens sont toujours aussi gentils mais c’est chacun pour soi. Et, quand on est nouveau comme moi, comment aller avouer ses peurs ou, pire, ses erreurs ?
Fin de l’année scolaire…
J’ai survécu ! Quelle année, quel défi. Ça été si difficile parfois que cela a même failli mettre mon couple en danger : pas facile de vivre avec quelqu’un qui en arrache au travail. Je dois tout de même dire que je sors plus fort de l’aventure. Par contre je sors aussi quelque peu aigri de cette première année et je n’aime pas ça. Aigri dès le début, qu’est-ce que va être la suite! Pourquoi ai-je dû vivre cela entièrement seul ? Je ne croyais pas que le milieu était si individualiste. On m’avait prévenu, «l’insertion professionnelle, surtout la première année, c’est pas de la tarte, faut être fait fort», mais de là à imaginer que ç’était comme ça !