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vendredi 18 août 2017

Naufrage

Dirigées comme des « Wal-Mart », réduites à être des industries à travailleurs diplômés et des fournisseurs de savoirs pour l'économie, nos universités sombrent dans la bêtise.

Tristesse

Que c'est triste un peuple amnésique !

jeudi 17 août 2017

Effort

L'effort n'est plus quelque chose à la mode, on ne la valorise plus sauf dans les sports.

Production universitaire

Les universités produisent de moins en moins de savants ou d'intellectuels, elles produisent plutôt des travailleurs pour un marché.

Abandons

Nous avons abandonné la science pour la technique et la vérité pour l'efficacité.

mardi 15 août 2017

Ce qui est vrai...

Dans un monde où la pensée marchande a tout englobé (même la science), ce qui est vrai est ce qui est bêtement efficace.

samedi 12 août 2017

Un État devenu simple arbitre

Dans nos sociétés contemporaines où la vie politique n'est plus que le reflet d'une société civile éclatée, l'État a perdu toute légitimité sauf celle d'arbitrer les conflits d'intérêts entre groupes de pression. Dans cet arbitrage, l'État n'est pas neutre, il arbitre en fonction des influences auxquelles il est soumis.

mercredi 9 août 2017

Notes sur l'herméneutique de Gadamer

Hans-Georg Gadamer est un philosophe allemand né à Marbourg le 11 février 1900 et mort à Heidelberg le 13 mars 2002. 


Disciple de Heidegger, il a développé une philosophie herméneutique très riche.

Quelques notions clé de l'herméneutique gadamérienne



Situation herméneutique :


La compréhension d’un phénomène est fonction de notre situation présente où s’expriment nos intérêts.

Horizon herméneutique :

Lorsqu’on tente de comprendre un phénomène, certaines questions ou préoccupations sont évidentes alors que d’autres nous sont inaccessibles.

L’efficace de l’histoire :

L’histoire n’est pas neutre, elle a un effet dans le temps qui se fait sentir et modèle notre manière de percevoir. «L’efficace de l’histoire» détermine toujours d’avance ce qui sera pour moi objet de recherche et de questionnement.

Le préjugé :

On se comprend toujours, au départ, de manière spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. C’est pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – constituent notre réalité. Ainsi, il n’y a pas d’être hors préjugé. Par conséquent, l’horizon herméneutique – nos questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces derniers, parce qu’ils nous fournissent des questions, rendent accessible ce qui est à comprendre. La compréhension départage les préjugés féconds de ceux qui ne le sont pas.

La tradition :

Elle est une condition de la compréhension car je ne comprends quelque chose qu’à partir d’une pré-compréhension, laquelle renvoie à mon inscription dans une histoire, une culture. La tradition n’est pas un savoir figé mais peut être envisagée comme des réponses à des problèmes vécus (dialectique question/réponse).

Une certaine conception herméneutique de l'interprétation


Dans cette conception, l'interprétation est conçue comme un parcours dans un texte ou une sorte de performance sémiotique.



La conception herméneutique de l'interprétation accorde notamment de l'importance à quatre facteurs plus ou moins ignorés par les conceptions syntaxiques ou logico-sémantiques de l'interprétation :



1- un sujet qui interprète et qui est toujours situé socialement, culturellement, historiquement;
2- une pratique sociale de l'interprétation qui est toujours historiquement ancrée;
3- une temporalité de l'interprétant et de l'interprété;
4- donc, une interprétation qui est toujours située.

La notion de situation en phénoménologie

 

La notion de situation en phénoménologie signifie : je suis né à une époque donnée et cela délimite mes «pensables» et mes «possibles». En fait, la situation est autre chose qu'une simple borne objective imposée à une conscience absolue. La situation est plutôt condition de l'action ou, encore, condition de la compréhension. Dans cette optique, pour la phénoménologie, il ne saurait exister quelque chose comme une conscience absolue. Il y a plutôt une appropriation créatrice du sens. Et, cette appropriation créatrice du sens constitue la conscience même (laquelle ne saurait être en surplomb du monde mais est toujours imbriquée en lui).


La compréhension a une structure herméneutique circulaire

Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés. Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce qu’on appelle le cercle herméneutique.

La compréhension s'enracine d'abord dans le passé

La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté. En vertu du principe du «travail de l'histoire», nous appartenons d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous abordons les choses. Par exemple, notre connaissance de l'histoire, de l'art, de la science ou des lois morales, notre compréhension de concepts tels que le bien, la vérité, l'objectivité, bref la manière suivant laquelle nous comprenons et nous questionnons le monde, tout cela relève d'abord d'une tradition historique et culturelle. Par conséquent, nos interprétations ne sont jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre.

La compréhension est toujours linguistique

Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique, celle-ci vient à nous à travers le langage. Le langage n'est donc pas un outil neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et comme dialogue interpersonnel. Nous appartenons au langage comme nous appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité interprétante.

La compréhension est toujours productive

La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la création ex nihilo et la pure reproduction. Si la compréhension s'enracine d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en revanche elle n'est pas que la simple reprise et reproduction de la tradition. La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les questions et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue. Toute compréhension comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la tradition.

La compréhension comporte une application

Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, en d'autres termes si l'interprète est constitutif de la vérité herméneutique c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une compréhension de soi. Comprendre c'est en quelque sorte traduire dans ses propres termes, appliquer à sa situation présente, trouver un éclairage pour sa vie. Comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions. Cette application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de sens qui implique une ouverture à l'autre, et donc la possibilité d'un dialogue véritable.

La compréhension possède la structure logique du questionnement

L'être humain ne dispose pas d’une compréhension achevée et définitive sur le monde; sa rationalité est toujours limitée. De sorte que sa compréhension préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des modifications et à des développements. Cette ouverture de la compréhension a la structure logique de la question. On pourrait le dire autrement. Si la compréhension comporte une application à soi, une compréhension de soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question et de la réponse. Par le questionnement, on s’ouvre à des nouveaux sens, à de nouvelles pratiques.

Dialogue

 

Pour les philosophes Gadamer (1996) et Ricoeur (1986), le dialogue joue un rôle de premier plan dans toute recherche de compréhension et de construction des savoirs, recherche qui ne peut jamais se reposer sur la possession définitive d’une vérité, et qui, pour cette raison même, implique une ouverture à l’altérité (que cette altérité s’incarne dans un texte, une œuvre d’art ou une personne en chair et en os). En fait, la compréhension humaine est essentiellement dialogique : dialogue entre moi et l’autre, entre l’interprète et un texte, entre le présent et le passé. La compréhension et le langage présentent ainsi la structure dialogique de la question et de la réponse (Gadamer, 1996). La promotion d’un art du dialogue est donc associée à une prise de conscience de la finitude de la compréhension humaine et de l’impossibilité de parvenir à une connaissance définitive du monde.

Le sens


La tradition de pensée phénoménologique et herméneutique nous apprend qu'à proprement parler, nous ne construisons pas de sens. Plutôt, nous le co-constituons en dialogue avec la chose visée. Cette manière de comprendre le sens qui advient évite ainsi un psychologisme naïf où l'ego apparaît comme souverain sur le monde. La tradition de pensée phénoménologique et herméneutique met en évidence le fait que l'ego est en dialogue avec une chose déjà porteuse de sens.

Références :


Gadamer, H.-G. (2006). Interroger les Grecs. Études sur les Présocratiques, Platon et Aristote. Montréal : Fides. 

Gadamer, H.-G. (2003). L’héritage de L’Europe. Paris : Payot. Traduit de l’allemand et préfacé par Philippe Ivernel.

Gadamer, H.-G. (2002). Les chemins de Heidegger. Paris : Librairie Philosophique J. Vrin. Collection « Bibliothèque des textes philosophiques ». Traduction, présentation et notes de Jean Grondin.

Gadamer, H.-G. (1996). Vérité et Méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Paris : Seuil. Collection «L’ordre philosophique». Paru originellement en allemand en 1960.

Gadamer, H.-G. (1996). Le problème de la conscience historique. Paris : Seuil. Collection «traces écrites». Édition établie par Pierre Fruchon. Conférences prononcées en 1958.

Gadamer, H.-G. (1996). La philosophie herméneutique. Paris PUF. Collection Épiméthée.

Ricoeur, P. (1986). Du texte à l'action. Essais d'herméneutique générale, II.  Paris: Seuil. 

mardi 8 août 2017

Projet «totalitaire»

Adoptant une posture positiviste et privées de leur moment critique, les sciences humaines et sociales poursuivent en quelque sorte un projet que l'on pourrait qualifier de «totalitaire» au sens où, en participant de la gestion de la pratique humaine et en raison du type de savoir qu'elles produisent, elles participent littéralement à la production de leur objet (c'est-à-dire, qu'elles fournissent des outils de régulation de la pratique en transformant même cette pratique en vue de sa régulation).

Confusion

Nous confondons de plus en plus connaissance scientifique d'un objet et contrôle exercé sur cet objet.

Des sciences dénaturées

Parce qu'elles ont un caractère non seulement cognitif mais aussi normatif, expressif et esthétique (en raison même de leur objet), les sciences humaines et sociales se dénaturent lorsque, singeant les sciences de la nature, elles se veulent uniquement projet de connaissance positive de leur objet.

Détournement d'un projet de connaissance

Les sciences humaines et sociales ont vu leur projet classique - comprendre de manière critique le monde de l'humain - détourné au profit d'un programme de gestion pragmatique du social. En ce sens, de sciences elles sont réduites à être des techniques. 

lundi 7 août 2017

Brève réflexion sur l'histoire et son enseignement

L’histoire est une discipline herméneutique, c’est-à-dire une discipline qui vise à interpréter des événements du passé, à leur donner du sens. Cette donation de sens se fait toujours en fonction de nos interrogations présentes à savoir que celui qui questionne le passé le fait à partir de son inscription dans le présent. Dit autrement, nos questions ne sont pas neutres, elles reflètent nos intérêts (au sens large). Cependant, si elles s’inscrivent dans nos intérêts présents, ces questions se rattachent aussi à une tradition de questionnements, à une tradition d’interprétation. On peut se demander alors : À quels intérêts présents et à quelle tradition interprétative notre enseignement de l’histoire renvoie-t-il?


L’enseignement de l’histoire est donc plus que l’enseignement de dates et de noms. Il est une construction du sens du passé. C’est dire que cet enseignement présente un enjeu social majeur. Ainsi, le contenu et la manière d’enseigner l’histoire sont une proposition de sens, une interprétation de cette histoire. S’il s’agit, dans nos écoles secondaires, de permettre aux élèves d’appréhender le passé en pratiquant la méthode historique, la situation didactico-pédagogique qu’on leur propose n’est pas neutre et leurs apprentissages en seront nécessairement teintés. Sommes-nous en mesure de faire de nos élèves des interprètes compétents du passé ? Est-ce que nous leur fournissons des outils de lecture de ce passé qui, tout en prenant acte des questionnements du présent, s’inscrivent dans une tradition interprétative féconde ? Et, en accord avec l’herméneutique, sommes-nous en mesure développer chez eux la nécessaire pensée critique, consubstantielle de tout approche herméneutique au sens où une tradition n’est jamais fixation mais processus évolutif?

vendredi 4 août 2017

Michel Freitag et l'informatisation du monde

Brève synthèse de la pensée du sociologue Michel Freitag (1935-2009) sur la place de l'informatique dans nos sociétés.
Dans l’informatique, la conscience ne peut être qu’opératoire.
Au projet d’une connaissance positive de la réalité – projet issu des Lumières – se substitue un projet de maîtrise directe des effets produits artificiellement par l’utilisateur – effets calculables et prévisibles – dans un environnement spécifique.
Ainsi, le monde n’est plus une totalité de ce qui est, il devient plutôt l’ensemble de tout ce qui peut être fait par l’utilisateur i.e. tout ce qui peut être contrôlé et transformé dans un environnement donné.
Ce monde est totalement centré sur la «puissance» d’agir de l’utilisateur; il en est le résultat.
Or, justement, cette puissance d’agir nous échappe dans la mesure où elle s’objective et résulte de la production d’outils qui nous échappent.
S’efface alors la différence entre réel et possible, entre l’imaginaire et l’objet en soi.
Dans l’informatique : «s’abolit la distinction entre connaître et faire, entre la nature et la culture, entre l’objet et le sujet» (Freitag, 2002, p. 390).
L'informatisation entraîne donc des conséquence pour notre capacité à juger ...
Rappelons qu'un jugement est toujours en quelque sorte synthétique par nature.
Dans tout jugement, la part processuelle ne peut donc être détachée – sans dénaturer le jugement – de l’acte de juger lui-même.
Or, l’informatique réduit le jugement une «processualité contrôlée» en soumettant tout à des algorithmes.
Dans ce cas, tout jugement synthétique devient difficile voire impossible.
Ce qui s’affaiblit alors – ou même disparaît – c’est l’engagement existentiel du sujet dans l’acte même de juger.
Sa conscience sensible, symbolique, culturelle se trouve alors reportée en dehors de cette «processualité contrôlée».
Ainsi, l’ensemble des activités de communication – activités réduites à de l’information par le contrôle informatique – n’est pas plus mesuré que de manière opérationnelle.
«Ce qui s’objective et s’extériorise dans l’informatique, c’est donc virtuellement la totalité de l’ordre symbolique, qui comprend les dimensions de la connaissance (le vrai et le faux), de la normativité (le juste et l’injuste, le bien et le mal) et de l’expressivité (l’identité et la beauté)» (Freitag, 2002, p. 392).
Dans nos sociétés, l’informatique ainsi est devenu le langage universel dans lequel tout est décomposable analytiquement en paramètres opérationnels…ce qui veut dire aussi que tout est recomposable de façon purement stratégique.
C’est dire que l’informatisation participe de la réduction analytique de toute la dimension représentative et synthétique essentielle au symbolique.
Contrairement aux médiations culturelles issues du langage «naturel», l’informatique n’est pas produite à travers une expérience du monde mise en commun mais par un arbitraire technologique tourné vers l’efficacité et l’efficience.
Toute finalité idéale doit désormais être traduite en objectif mesurable.
Tous les principes généraux - parfois incommensurables - doivent se traduire en procédures opérationnelles.
En somme, il ne s’agit plus d’un «arraisonnement« du monde - comme Heidegger le disait de la technique (de son temps) - mais bien d’un procès de «transsubstantiation» des anciens langages et de la réalité que l’informatique voulait justement représenter.
L’informatisation participe donc de la désymbolisation du social.
Elle réalise une véritable «conversion» de notre mode d’être au monde.

RÉFÉRENCES:
Freitag, Michel (1995). Le naufrage de l’université. Et autres essais d’épistémologie politique. Québec : Nuit blanche.
Freitag, Michel (2002). L’oubli de la société. Pour une théorie critique de la postmodernité. Québec : Les Presses de l’Université Laval. Avec la collaboration de Yves Bonny.
Freitag, Michel (2008). L’impasse de la globalisation. Une histoire sociologique et philosophique du capitalisme. Montréal : Écosociété. Propos recueillis par Patrick Ernst.
Freitag, Michel (2011). L’abîme de la liberté. Critique du libéralisme. Montréal: Liber.
Freitag, Michel (2011). La connaissance sociologique. Dialectique et société. Volume 1. Montréal : Liber. Première parution en 1986.
Freitag, Michel (2011). Introduction à une théorie générale du symbolique. Dialectique et société. Volume 2. Montréal : Liber. Première parution en 1986.
Freitag, Michel (2013). Culture, pouvoir, contrôle. Les modes de reproduction formels de la société. Dialectique et société. Volume 3. Montréal : Liber. Première parution en 1986.

jeudi 3 août 2017

Les prétentieux

Ils ne connaissent rien à l'anthropologie pas plus qu'à la sociologie. Ils ne fréquentent pas la philosophie ni les sciences politiques. Ils ne sont pas psychologues et ne sont pas historiens. Bref, leur niveau de connaissances en sciences humaines et sociales est près du zéro. Mais ils s'expriment partout, sur toutes les tribunes, au sujet de la société avec la prétention d'être des experts.

Diffuser la bêtise

Il suffit de regarder quelques instants nos chaînes généralistes de télévision pour mesurer l'abyssale bêtise de l'immense majorité de leur contenu.

mardi 1 août 2017

Grande difficulté

Une chose vraiment très difficile : croire encore en l'être humain.

Bêtise

Il n'y a pas plus bête que celui qui se croit au-dessus de toute bêtise.

Cancer

La démagogie, c'est le cancer qui ronge nos sociétés.

Étrange aptitude

L'humain possède cette étrange aptitude à se tenir constamment entre le ciel et l'abîme.

Fin des idéaux

Nous avons déjà été idéalistes mais les idéaux ont sombré dans l'horreur de sorte que nous renonçons maintenant à tout idéal nous contentant de l'éternel présent avec ses imperfections.

dimanche 30 juillet 2017

mercredi 26 juillet 2017

Ces fous qui nous gouvernent

Ils vocifèrent, ils mentent, ils répandent la haine. Ce faisant, ils ont l'attention constante des médias. Et, notre silence complice accrédite leur délire.

Abolition

À regarder le monde aller depuis quelques décennies, on dirait bien que l'être humain poursuit le rêve de s'abolir lui-même.

Bruit infernal

Le bruit infernal que nous produisons sans arrêt est à la fois cause et symptôme de notre vide.

Vérité

La vérité est moins une possession qu'une quête.

samedi 22 juillet 2017

Folie

Nous sommes éphémères et nous nous comportons pourtant comme des Dieux. Quelle folie !

jeudi 20 juillet 2017

Quand des grands dialoguent

Anders, G. (2013). La bataille de cerises. Dialogues avec Hannah Arendt. Suivi d’un essai de Christian Dries. Traduit de l’allemand par Philippe Ivernel. Paris : Bibliothèque Rivages.

Carrière, J.-C., Eco, U. (2009). N’espérez pas vous débarrasser des livres. Entretiens menés par Jean-Philippe de Tonnac. Paris : Grasset.

Einstein, A., Freud, S. (2005). Pourquoi la guerre ? Traduit de l’allemand par Blaise Briod. Paris : Rivages poche / Petite bibliothèque. Paru pour la première fois en 1933.

Jünger, E., Heidegger, M. (2010). Correspondences 1949-1975. Paris : Christian Bourgois Éditeur.

Klibansky, R. (2000). Le Philosophe et la Mémoire du siècle. Entretiens avec Georges Leroux. Montréal : Boréal.

Landowska, W., de Falla, M. (2016). Wanda Landowska – Manuel de Falla : Correspondance 1922-1931. Mémé et le moine, une amitié précieuse. Rédaction, présentation, annotation, textes par Loes Dommering-van Rongen. Pays-Bas : Amsterdam Publishers.

Lasch, C., Castoriadis, C. (2012). La culture de l’égoïsme. Paris : Climats. Postface de Jean-Claude Michéa. Dialogue animé par Michael Ignatieff diffusé à la télévision le 27 mai 1986.

Lorenz, K., Popper, K. (1995). L'avenir est ouvert. Entretien d'Altenberg. Textes du symposium Popper à Vienne. Paris : Flammarion.

Major, A. et Vadeboncoeur, P. (2016). Nous retrouver à mi-chemin. Correspondance (1972-2005) et autres textes. Montréal : Boréal.

Piotte, J.-M., Vadeboncoeur, P. (2012). Une amitié improbable. Correspondance 1963-1972. Montréal : Lux. Collection Lettres libres. Présentation de Jacques Pelletier.

Rolland, R. (1972). D’une rive à l’autre. Hermann Hesse et Romain Rolland. Correspondance, fragments du journal et textes divers. Cahier 21. Paris : Albin Michel.

Rousseau, J.-J. (2010). Lettres à Malesherbes. Présentation, notes et commentaires par Jacques Vassevière. Paris : Le Livre de poche. Lettres rédigées en 1762.

Serres, M. (1994). Éclaircissements. Entretiens avec Bruno Latour. Paris : Flammarion. 

Somnambule

Notre vie, nous la vivons comme un somnambule avec, fugacement, quelques moments d'éveil.

Illusion

Trop de gens se croient des géants qui piétinent des nains quand ils ne sont même pas des nains montés sur des épaules de géants.

mercredi 19 juillet 2017

Beau legs

Ce que nous proposons comme avenir à nos enfants : la reconduction d'un système économique inique (supposé être indépassable) et une Terre dévastée en raison de ce même système économique. Beau legs !

Arrogance

L'arrogance est toujours le résultat d'une certaine ignorance.

Un bienfait de la lecture

Il faut avoir lu beaucoup pour se garder d'adopter un ton péremptoire.

Socrate notre guide

Toujours et en tout temps se laisser guider par Socrate, un homme à la fois curieux de tout, capable de s'interroger sur l'essentiel et, chose importante, qui savait qu'il ne savait pas de sorte qu'il restait constamment humble.

Simplification du monde

Notre monde est hypercomplexe mais trop de gens le simplifient outrancièrement parfois par ignorance mais très souvent dans le but de se rassurer ou encore pour justifier leurs intérêts personnels.

lundi 17 juillet 2017

Contre le «neurocentrisme»

Le « neurocentrisme » à la mode actuellement voudrait que la connaissance du cerveau épuiserait la connaissance de l'être humain (Markus Gabriel, 2017). Cette posture est moins un savoir savant qu'une idéologie. À l'instar de plusieurs philosophes, nous soutenons que tout ce qui existe ne relève pas des seules sciences de la nature. Dit autrement, tout n'est pas matériel. Par conséquent, nous ne nous réduisons pas à notre cerveau et nous ne sommes donc pas de simples ordinateurs un peu plus sophistiqués que ceux qui trônent sur nos bureaux.

Sur la question de la croyance

Lagueux, Maurice (2017). Tout en même temps agnostique et croyant. Montréal : Liber.

Discussion très fouillée sur la différence entre la foi et le savoir qui renvoie dos à dos l'athéisme radical et le déisme radical.

L'auteur est professeur à la retraite du département de philosophie de l'Université de Montréal.

Ouvrage qui, à certains égards, est complémentaire de celui du philosophe allemand Markus Gabriel «Pourquoi je ne suis pas mon cerveau» (Paris, Lattès, 2017) qui porte sur la conscience humaine et la liberté.

dimanche 16 juillet 2017

Un danger

L'être humain qui ne poursuit que son intérêt personnel - cet être idéal selon l'idéologie dominante actuelle - est toujours capable du pire et, en conséquence, représente un danger pour ses congénères.

Ces pantins que nous élisons

Essentiellement (avec quelques rares exceptions), nous élisons des pantins tous les quatre ans, pantins chargés de relayer auprès de nous le discours de leurs maîtres de la haute finance.

Occasion d'affaire

Quand tout peut être une «occasion d'affaire», tout est alors réduit à n'être qu'une ressource potentielle, l'humain y compris; ainsi plus rien n'est sacré.

Captifs

Nous nous croyons libres mais nous sommes captifs de l'intérieur.

Phrases creuses

Nous parlons désormais avec des phrases creuses qui font illusion dans un univers social pressé où la lenteur n'est pas bienvenue.

Être maintenu au sol

Notre monde semble systématiquement organisé pour nous tenir le plus loin possible de ce qui élève l'esprit.

Perte de compétences

Nous savons de moins en moins percevoir, nous savons de moins en moins réfléchir, envahis que nous sommes par un flot constant d'informations.

vendredi 14 juillet 2017

Ressource

L'être humain a tout transformé en ressource, y compris lui-même. Ce faisant, il se pense de plus en plus uniquement comme un objet sur lequel il faut travailler.

Dur labeur

La connaissance ne s'obtient qu'au prix d'un dur labeur.

Déficit

Submergés par l'information, nous sommes pourtant en déficit de savoirs.

jeudi 13 juillet 2017

Les deux dimensions de la conscience


  • Conscience intentionnelle : celle qui se rapporte à un objet (avoir conscience de quelque chose; porter attention à quelque chose) qui tend vers le monde extérieur.
  • Conscience phénoménologique : celle qui rapporte à notre expérience subjective (notre perspective personnelle), qui est notre manière spécifique de ressentir.

mercredi 12 juillet 2017

Le sens de l'action

Ceux qui s'étourdissent dans l'action courent le risque d'en perdre le sens.

Un exemple à suivre

Socrate nous a montré le chemin : il est préférable de questionner plutôt que d'affirmer.

Grande bêtise

Se croire assez cultivé pour cesser d'apprendre.

Soi

S'il n'est pas impossible de se changer, cela reste peu probable. Plus souvent qu'autrement, il est préférable d'apprendre à vivre avec la personne que l'on est.

lundi 10 juillet 2017

Réquisitoire contre notre temps

Beaudry, Jacques (2017). Le fantôme du monde. Montréal : Liber.

50 pages seulement ... mais implacables !

dimanche 9 juillet 2017

La voix d'un homme blessé

Roméo Dallaire, commandant des forces de l'ONU présentes lors du génocide survenu au Rwanda en 1994. Trois ouvrages bouleversants !

Dallaire, R. (2016). Premières lueurs. Mon combat contre le trouble de stress post-traumatique. Avec Jessica Dee Humphreys. Montréal : Libre Expression.

Dallaire, R. (2010). Ils se battent comme des soldats. Ils meurent comme des enfants. Pour en finir avec le recours aux enfants soldats. Avec Jessica Dee Humphreys. Montréal : Libre Expression.

Dallaire, R. (2003). J’ai serré la main du diable. La faillite de l’humanité au Rwanda. Montréal : Libre Expression. 

Celle qui sert à se penser

On a annoncé bien des fois la mort de la philosophie...comme si l'être humain pouvait se passer de se penser.

jeudi 6 juillet 2017

Recherche en enseignement et professionnalisation


1. On ne peut professionnaliser la fonction enseignante sans mobiliser la recherche
La sociologie des professions nous apprend que la question du savoir est un élément fondamental dans toute profession.  En effet, il ne peut y avoir de profession sans un corpus de savoirs formalisés.  Elle nous enseigne également que le processus de professionnalisation comporte une dimension politique au sens où un groupe ne peut se décréter lui-même professionnel, il doit plutôt le faire admettre par la société dans laquelle il s'insère.
Ces éléments, savoir et pouvoir, sont donc comme les deux aspects d'une même réalité au sens où, premièrement, il n'y a pas de profession sans un corpus de savoirs formalisés et où, deuxièmement, il n'y a pas de profession sans un combat politique portant sur la reconnaissance de ces savoirs par le public. 
En enseignement cela passe d'abord par l'identification des savoirs nécessaires pour enseigner.  Il convient à cet égard de préciser que, même si le corps professoral au cégep est déjà professionnalisé dans sa discipline dans la mesure où chaque professeur a reçu une formation universitaire spécialisée dans un champ du savoir spécifique, ce n'est pas à cet aspect de la professionnalisation que nous nous attarderons.  Notre angle d'analyse porte sur une autre dimension: nous parlerons ici de la professionnalisation de la fonction enseignante du professeur de cégep.  C'est la particularité proprement pédagogique du travail de l'enseignant que nous aborderons et qui a fait l'objet de recherches fort intéressantes ces dernières années.  Ces recherches ont rendu possible la mise au jour de savoirs pédagogiques permettant d'améliorer la compétence en enseignement.  Mais cela n'est pas suffisant.  La professionnalisation passe aussi par la reconnaissance par autrui de la qualité et la pertinence de ces savoirs.  Il y a là une exigence politique au regard de ces savoirs. Par exemple, le récent avis du Conseil supérieur de l'éducation pose directement le problème dans cette direction: «Autant dans l'intérêt des enseignantes et des enseignants que dans celui des élèves, une formation initiale des maîtres s'impose aussi à l'ordre collégial» (p. 58).  Et au sujet du contenu de cette formation «le Conseil pense que des compétences faisant appel à ses savoirs d'ordres psychopédagogiques et didactique devraient figurer au premier plan  du programme de formation des maîtres.» (p. 58). On ne peut que se réjouir d'une telle prise de position en faveur des savoirs pédagogiques mais il est clair que le débat est loin d'être gagné tant certaines idées reçues perdurent.

2. Certaines idées reçues dé-professionnalisent.
Sans nous étendre inutilement sur un thème dont nous avons déjà discuté auparavant (Gauthier et al., 1995), il convient de rappeler brièvement l'effet pervers de certains clichés sur la pédagogie.  En effet, il existe dans le monde de l'enseignement plusieurs idées qui ont la «couenne dure».   Par exemple, qui n'a pas déjà entendu (ou déjà pensé et déclaré) que pour enseigner, la connaissance de la matière suffit, ou encore qu'enseigner est une question de talent (que certains ont et d'autres pas), ou bien que c'est d'abord une affaire de gros bon sens, de jugement, ou même que ce peut être surtout un travail intuitif lié essentiellement à la sensibilité affective; d'autres pensent également que tout repose sur la Culture (avec un grand C) de l'enseignant, ou que c'est un métier qui en fin de compte s'apprend sur le tas, par l'expérience quotidienne?  On le sait, ces énoncés contiennent tous une certaine part de vérité, mais ils jouent chacun à leur manière et de façon insidieuse un rôle totalitaire, réductionniste et méprisant envers la pédagogie (Gauthier, Martineau, Simard, 1995).  Ces idées reçues gomment la réflexion et la recherche sur la pédagogie.  Elles laissent croire qu'il n'y a pas de savoirs, d'habiletés ou d'attitudes pédagogiques propres à l'enseignement et qu'il ne sert à rien de formaliser ces savoirs pédagogiques et de les intégrer dans une formation.  En un mot, ces idées reçues dé-professionnalisent au sens où elles empêchent la recherche pédagogique d'émerger.

3. La prégnance de ces idées reçues s'explique entre autres par la relative jeunesse de la recherche en enseignement.
Si ces idées sont encore bien ancrées dans notre inconscient collectif, la raison tient sans doute au fait que la recherche pédagogique est somme toute plutôt récente et qu'elle a commencé a donner ses premiers fruits «comestibles» il y a à peine moins de 30 ans. Examinons brièvement le chemin parcouru en recherche pédagogique afin de mieux saisir les transformations qui ont marqué ce champ d'investigation.  Il est possible, grosso modo, d'identifier cinq périodes importantes.
3.1. D'abord, l'approche des traits de personnalité a été très populaire durant la première moitié du XXe siècle. Celle-ci consistait principalement, comme son nom l'indique, à tenter d'identifier des qualités propres à l'enseignant (l'enthousiasme, le sens de l'humour, la patience, etc).  Pour ce faire, les chercheurs ont demandé aux élèves de nommer les qualités d'un professeur qui les avait marqués; plus tard, dans d'autres recherches, on a demandé aux enseignants de faire la liste des attributs d'un bon enseignant; puis on voulut savoir la même chose des administrateurs des commissions scolaires, des professeurs des institutions de formation des maîtres (Medley, 1979; 1972).  Dans tous ces cas l'idée était la même, soit d'identifier un certain nombre d'attributs caractérisant un bon enseignant.  Même si l'intention était louable, les résultats de ces recherches ont été cependant moins probants.  Il n'y avait en effet pas beaucoup de différence entre les qualités énoncées et les attributs habituellement dévolus à toute personne d'agréable compagnie! 
3.2. Étant donné que l'approche des traits de personnalité n'a pas donné de résultats intéressants, les chercheurs ont procédé autrement et tenté, après la Deuxième Guerre, d'évaluer l'efficacité de diverses méthodes d'enseignement (Medley et Mitzel, 1963; Morsh et Wilder, 1954; Gilly, 1980).  Là encore, malgré l'intérêt de cette tentative, les résultats ne furent pas véritablement concluants.  La raison tient, semble-t-il, au fait que les chercheurs se contentaient de mettre en relation la méthode X avec la performance des élèves dans les classes sans prendre la peine d'examiner comment chaque enseignant utilisait véritablement cette méthode.  Or on sait que les enseignants dans leurs classes appliquent différemment une méthode donnée et ces différences peuvent parfois être importantes.  Pour obtenir des résultats pertinents, il aurait donc fallu observer dans les classes comment chacun des enseignants utilisait réellement les méthodes au lieu de prendre pour acquis qu'ils en faisaient un usage identique.  Cette approche fut abandonnée.
3.3. Au milieu des années cinquante et durant les années soixante on mit en place des systèmes d'observations de l'enseignement dans les classes.  Il s'agissait alors de noter au moyen de grilles d'analyse la fréquence de tel comportement ou de telle intervention verbale de l'enseignant.  Pour la première fois depuis son émergence au début du siècle, la recherche sur l'enseignement s'appuyait désormais sur l'observation de ce qui se passait dans la classe.  Cependant, ce type de recherche ne donna pas non plus des résultats véritablement utilisables dans la pratique.  La raison tient à ce qu'il ne sert pas à grand chose de connaître la fréquence de l'occurence de tel ou tel comportement si on ne met pas ce résultat en relation avec la performance des élèves.  Il faudra perfectionner davantage cette approche mais, avec les observations en classe, un pas important était franchi.
Intermède. Cependant, il faut savoir que la recherche sur l'enseignement n'occupait pas la plus grande place des recherches en éducation durant les années soixante.  Elle se cantonnait plutôt à la portion congrue.  Les recherches sur les classes sociales, sur l'apprentissage et sur le curriulum occupaient le plus grand de l'espace.  Le rapport Coleman (1966) et les études de Bourdieu et Passeron (1970) sur l'influence déterminante du milieu social sur la performance des élèves ont joué à ce moment-là un rôle prépondérant.  De même, sous l'influence de chercheurs aussi différents que Piaget et Skinner, une quantité impressionnante de recherches, d'orientation principalement psychologique, ont porté sur les mécanismes d'apprentissage de l'élève.  Par ailleurs, pendant ce temps, les États-Unis ont procédé à d'importantes réformes des curriculum des écoles qui ont eu un écho important au Québec.  Il faut rappeler que la période des années soixante correspond, ailleurs comme ici, à un épisode d'intenses transformations de nos systèmes scolaires.  Les facultés des sciences de l'éducation ont été créées à la fin des années soixante de même que le réseau des universités du Québec dont une des missions principales était la formation des maîtres.  Une des raisons justifiant ce passage des écoles normales aux universités était l'objectif de donner une formation plus scientifique aux futurs enseignants.  Or, on peut douter aujourd'hui de la qualité de la formation à l'enseignement qui a pu se donner puisqu'il n'y avait pas encore (ou si peu) de recherches portant spécifiquement sur l'enseignement.  Les facultés des sciences de l'éducation naissantes ont produit des recherches sur bien des sujets en éducation mais fort peu sur l'enseignement.  Le corpus de recherches empiriques sur l'enseignement était pratiquement inexistant.  Rosenshine à cet effet mentionnait que: «Des 1000 communications présentées lors de la réunion de l'American Educational Research Association de 1971, pas plus de 15, selon des critères des plus généreux, peuvent être qualifiés de recherches sur la façon dont les enseignants peuvent produire une différence dans l'apprentissage des élèves.  Cela signifie qu'il y a au plus 15 études centrées sur la façon dont les vrais enseignants changent les choses et ce, d'après n'importe quel critère de progrès de l'élève.  Au cours des sept années de publication de l'American Educational Research Journal (donc de 1964 à 1971) pas plus de 10 études, parmi toutes celles parues, correspondent à ces critères.» (1971, p. 68[1]).  Pour les enseignants, les recherches produites par les facultés des sciences de l'éducation étaient décontextualisées et n'avaient pratiquement aucun lien avec le métier qu'ils exerçaient.  On ne sera donc pas surpris de constater, par un curieux renversement, que même si les professeurs des facultés des sciences de l'éducation ont réalisé des recherches, celles-ci ont joué un rôle dé-professionnalisant au sens où elles n'étaient pas pertinentes pour la pratique et contribuaient ainsi à maintenir en force les idées reçues dont nous avons parlé plus haut.
3.4. Au début des années soixante-dix, plusieurs chercheurs (Rosenshine et Furst, 1973; Dunkin et Biddle, 1974) ont commencé à remettre en question les conclusions du rapport Coleman (1966) concernant la prépondérance du milieu social pour expliquer la performance des élèves.  Ils ont posé la question suivante: l'enseignant fait-il une différence pour favoriser l'apprentissage des élèves? Autrement dit, y a-t-il un effet enseignant? Cette préoccupation a été au coeur d'un mouvement de recherches sur l'enseignement appelées «recherches processus-produit».  Pour répondre à cette question, il fallait désormais conduire les recherches dans les classes et observer les comportement des enseignants.  Il fallait également mettre en relation les comportements des enseignants (processus) avec la performance des élèves à des épreuves standardisées (produit).  Ce type de recherches processus-produit a été très populaire durant les années soixante-dix.  Cependant, en raison d'une approche du travail enseignant jugée trop mécanique et superficielle, les recherches processus-produit subirent peu à peu les critiques et virent leur suprématie contestée par d'autres approches inspirées de l'ethnométhodologie ou encore des sciences cognitives qui rencontrent actuellement la faveur d'un nombre croissant de chercheurs.
3.5.  En 1983, un petit ouvrage polémique paru aux États-Unis et intitulé A Nation at Risk aura une influence profonde par la suite.  Ce manifeste accuse le système d'éducation d'être responsable des problèmes économiques que vit la nation américaine.  Il conduira à la publication de plusieurs rapports dont celui, fameux, du groupe Holmes (1986) à partir duquel l'idée de professionnalisation de l'enseignement et de recherche en enseignement fera son chemin.  Pour les membres du groupe Holmes la professionnalisation de l'enseignement passe, entre autres, par la détermination d'une base de connaissances pour enseigner.  Selon eux, l'état actuel de la recherche en enseignement permettrait d'affirmer l'existence d'une telle base de connaissances.  Plus encore, il faudrait, soutenir la recherche en ce sens et de concert avec les milieux d'enseignement.
Treize années plus tard, le mouvement de professionnalisation de l'enseignement semble s'être consolidé.  Les recherches conduites dans les classes sont actuellement plus nombreuses encore qu'auparavant.  Des synthèses sur les résultats de recherches commencent à être publiées (Gauthier et al, 1997).  Même si la nature d'une base de connaissances est encore problématique, il n'en demeure pas moins qu'on n'a plus dorénavant raison de soutenir que la recherche en éducation n'a pas de rapport avec la pratique, qu'elle ne peut pas informer l'enseignant.  Si en un temps, désormais révolu mais pas si lointain, la recherche fut dé-professionnalisante au sens où elle était sans lien avec les conditions d'exercice réel du métier, celle d'aujourd'hui, importante en quantité et en qualité, porte sur l'enseignement et est conduite avec des enseignants dans les classes.  Elle produit des résultats qui formalisent divers aspects du travail de l'enseignant. 
Compte tenu de ce qui précède, on comprendra qu'il devient de plus en plus difficile de brandir de nouveau les idées reçues évoquées plus haut pour se conforter dans des pratiques qu'on ne veut pas changer tout en ignorant le fait qu'il existe désormais des résultats de recherches qui permettent de soutenir la pratique enseignante.

4. La recherche en enseignement peut avoir un effet professionnalisant à certaines conditions.
4.1. Conditions par rapport à la nature de la recherche elle-même.
Toutes les recherches ne contribuent pas à la professionnalisation. On l'a vu plus haut lors de l'analyse de l'évolution des recherches en enseignement.  Durant les années soixante notamment, un grand nombre de recherches ont été produites en éducation qui ne mettaient pas nécessairement l'enseignant et son contexte de travail au coeur des préoccupations mais portaient sur toutes sortes de variables périphériques.  Recherches sur l'apprentissage en laboratoire, recherches sur le curriculum, recherches sur l'impact des classes sociales sur l'école. Ces recherches ont leur importance, là n'est pas la question.  Il s'agit plutôt de savoir quel type de recherche contribue à professionnaliser le métier.  Sur ce point précis, il nous semble qu'il faille passer de recherches réalisées en dehors de la classe à des recherches portant sur ce qui se fait dans la classe, qui analysent l'enseignant dans son contexte réel de travail, avec ses contraintes de temps, d'espace, de budget, de groupes nombreux, de programmes chargés, etc.  Ces recherches n'étudient pas l'apprentissage de l'étudiant in abstracto mais examinent plutôt les effets de la pratique de l'enseignant sur l'apprentissage et l'éducation des étudiants.
4.2. Conditions par rapport à la dimension «épistémologico-politique» de la recherche.
Il nous semble impératif que la pratique enseignante s'ouvre au dehors et sorte du secret qui l'a toujours caractérisée.  D'aucuns affirmeront que l'enseignement est une pratique publique au sens où les étudiants observent constamment les moindres gestes du professeur.  Là n'est pourtant pas la question.  Au contraire, la pratique enseignante, de la maternelle à l'université est une pratique qui se déroule loin du regard des collègues et autres observateurs, derrière les portes closes de la classe.  Il faut donc passer d'une pratique privée à une pratique publique. Il faut voir et être vu. C'est une exigence à la fois scientifique et politique. Scientifique dans la mesure où on ne peut isoler des savoirs pédagogiques si on ne voit pas ce qui se passe dans la classe, si on ne compare pas des pratiques enseignantes entre elles.  Politique au sens où on ne peut faire reconnaître aux autres la solidité de ces savoirs si on ne rend pas compte de la manière de les produire.  Il ne s'agit pas d'affirmer naïvement l'existence d'une base de connaissances pour enseigner, il faut également la démontrer.  Cela implique l'analyse des présupposés et méthodes de recherche qui les ont produites et la mise en examen des résultats afin de les valider.  On ne peut donc faire de la recherche sans voir et on ne peut professionnaliser sans être vu.
4.3.  Conditions par rapport aux liens que la recherche entretient avec la profession et la formation.
L'argumentaire du groupe Holmes (1986) est construit de manière à relier trois composantes: la compétence professionnelle, la recherche et la formation des enseignants. Pour les auteurs de ce rapport, l'éducation des jeunes s'améliorera si les enseignants deviennent plus compétents; ces derniers le deviendront si leur action prend appui sur une base de recherche; les résultats de ces recherches doivent pouvoir être appris dans le cadre d'une formation. Par conséquent, les lieux d'enseignement, de recherche et de formation doivent être mis en relation. C'est pourquoi on parle tant depuis une douzaine d'années de partenariat et de collaboration dans la pratique professionnelle, la production de recherches sur l'enseignement et la formation aux savoirs.
4.4. Conditions par rapport à la manière d'utiliser les résultats de la recherche. 
Produire des recherches est une chose, utiliser les résultats en est une autre.  Il est souvent tentant de vouloir appliquer «mur à mur» les résultats de recherches en pensant régler de manière totale les problèmes.  C'est le fantasme entretenu par ceux animés d'une vision scientiste radicale.  La classe, on le sait, est un lieu complexe où co-existent plusieurs dimensions en tension.  L'enseignant doit prendre constamment des décisions mais il n'existe pas de méta-critères lui permettant de décider en toute quiétude le cours de son action.  Par exemple, doit-il à tel moment enseigner pour le groupe où s'occuper de celui qui est en retard; arrêter son exposé pour gérer un cas d'indiscipline ou faire comme si de rien n'était? 
Au  dogmatisme scientiste nous préférons toutefois une utilisation «prudente» des résultats de recherche. La recherche en enseignement est encore jeune, les résultats largement parcellaires et les conclusions bien fragiles.  On peut donc difficilement prescrire tous azimuts avec si peu.  À cet effet, on ne peut qu'être étonné de voir appliquer au Québec l'approche par compétence dans tous les cégeps. On peut se demander quelle est la base empirique de recherche qui soutient l'approche par compétence. À partir de quelles recherches cette approche a-t-elle été validée? Quelles sont, d'après la littérature, les limites de cette approche? Ces questions ne sont pas pour mettre en question l'approche par compétence; au contraire, nous croyons que c'est une bonne idée.  Cependant, comme on n'a pas encore trouvé la recette miracle en éducation, il peut arriver parfois, souvent même, qu'on puisse avoir raison de résister quand on perçoit les limites d'un discours qui semble avoir des prétentions de vérité.
Pour nous, l'impact de la recherche est beaucoup plus modeste quoique non négligeable.  La recherche informe l'enseignant, elle nourrit son jugement, elle le soutient dans sa prise de décision, elle l'aide à diagnostiquer une situation et à inventorier des solutions.  Le rôle de la recherche en enseignement est davantage consultatif que prescriptif.
4.5. Conditions par rapport à la manière de concevoir la responsabilité professionnelle.
D'aucuns soutiennent que l'enseignant devrait être responsable des performances des élèves.  Nous soutenons un point de vue différent.  Le médecin ne peut être tenu responsable de la mort de ses patients s'il a mis en branle tous les moyens nécessaires pour les garder en vie.  De même l'avocat ne peut être tenu responsable d'avoir perdu une cause s'il a mis en oeuvre tous les moyens à sa portée.  Nous pensons pareillement que l'enseignant est responsable d'abord des moyens utilisés et non a priori des résultats des étudiants. Il doit donc pouvoir faire la preuve qu'il a utilisé les meilleurs moyens à sa portée pour instruire et éduquer les étudiants.  En ce sens, sa pratique professionnelle devrait donc être soutenue par la recherche (pas seulement disciplinaire mais aussi pédagogique). 
4.6. Conditions par rapport à la formation des enseignants.
La formation pédagogique est une composante essentielle du processus de professionnalisation. Idéalement elle s'appuie sur une base de connaissances produites par la recherche.  Cependant, même à supposer que l'on réussisse à isoler une base de connaissances pédagogiques pour enseigner, cela ne règle pas pour autant le problème de la formation au métier (Raymond et Lenoir, 1998). Plusieurs recherches montrent en effet l'importance de travailler au préalable sur les représentations du métier avant de proposer l'apprentissage de nouvelles connaissances ou habiletés car les enseignants ont naturellement tendance à reproduire les façons de faire qu'ils ont vu tout au cours de leur histoire scolaire.  Ces représentations du métier sont robustes et résistent longuement à tout changement.  Cela n'est pas étonnant quand on sait que chacun de nous dans son histoire scolaire a été exposé durant environ 13000 heures à un enseignement dont le profil est habituellement plutôt traditionnel. Aucune autre profession n'offre pareil conditionnement.  Quel individu aurait dans sa prime jeunesse passé autant d'heures dans un hôpital à côtoyer un médecin? À la recherche en enseignement nécessaire à la professionnalisation se greffe donc aussi la recherche sur la formation et le perfectionnement des enseignants.  Cette question devient tout particulièrement primordiale au cégep où la formation pédagogique des enseignants n'est pas encore obligatoire.

Pour finir...
Comme nous venons de le voir, recherche et professionnalisation vont de pair.  Illustrons pour terminer, à partir de quelques figures typiques du maître comment, dans l'évolution de la pédagogie, la recherche se lie (ou ne se lie pas) au métier. 
Il y a d'abord eu le maître «naturel», avant le XVIIe siècle (Gauthier et Tardif, 1996). Ce dernier n'a pas conscience de lui-même. Pour lui, son savoir enseigner se réduit au contenu à transmettre dans un rapport pédagogique de «un à un».  Il reçoit à tour de rôle chacun des élèves pour leur inculquer un contenu culturel donné. Comme il sait lire, il peut, sans aucun autre artifice, montrer à lire; seule la logique de la matière préside évidemment à son enseignement. 
Au maître naturel succède le maître comme artisan.  Toute la période qui s'étend du XVIIe au XXe siècle va voir apparaître et se consolider ce nouveau rapport au métier. Ce maître a reçu une formation pédagogique qu'il a apprise par imitation notamment auprès des communautés religieuses enseignantes.  Le savoir pédagogique est du type recette et formalisé à partir des usages et de l'expérience. On assiste alors non seulement à la naissance de la pédagogie mais aussi au début de la mise en place d'une tradition pédagogique qui prendra par la suite une connotation très péjorative avec l'appellation «pédagogie traditionnelle».
Tout le XXe siècle a été une tentative pour renverser la pédagogie traditionnelle (Gauthier, Tardif, 1996).  Un nouveau discours domine les débats, celui de la pédagogie nouvelle centrée sur les besoins de l'élève.  Diverses tendances la traversent. 
Le maître est vu d'abord comme un scientifique et la pédagogie comme une application de la psychologie.  On voit chez certains auteurs le désir de faire de l'enseignant un spécialiste des lois de l'apprentissage.  Les recherches portent sur le développement de l'enfant et sur l'apprentissage.  La pédagogie prend une couleur expérimentale et technocratique.
Mais le maître de la pédagogie nouvelle est vu parfois aussi comme animateur-thérapeute. Alimenté cette fois par la psychologie clinique, il se met à l'écoute des besoins de l'enfant.  La pédagogie se centre sur l'intérêt de l'enfant et se conjugue au temps du socio-affectif.  La recherche de Soi prévaut et la pédagogie devient expérientielle et vécucentriste.
Une nouvelle figure du maître semble en émergence à l'aube du nouveau millénaire.  Il s'agit de la naissance de l'enseignant comme professionnel.  Enserré dans une situation complexe, une classe avec 30 étudiant à instruire et à éduquer, il doit constamment prendre une multitude de décisions.  Pour ce faire, il peut prendre appui sur certains résultats de la recherche pédagogique qui l'informent et nourrissent son jugement.  En tant qu'acteur rationnel il est capable de justifier publiquement ses choix en s'appuyant sur autre chose que le sens commun.  La recherche pédagogique aura permis la naissance et soutiendra la reconnaissance de cette nouvelle figure du maître.

Bibliographie
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Coleman, J.S. et al. (1966).  Equality of Educational Opportunity.  Washington, D.C.: U.S. Governemnt Printing Office. 
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[1]Notre traduction