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09 novembre 2017

Des futurs enseignants : anticipation de la collaboration en milieu scolaire


Introduction
Ce court texte s’attarde aux représentations que de futurs enseignants ont de la collaboration, entre les différents membres de l’équipe-école et l’enseignant débutant, et des conditions afférentes. Il rend compte des résultats préliminaires d’une partie des données d’une des recherches menées par l’équipe du laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle enseignement (LADIPE, UQTR). Les données qui suivent proviennent d’un questionnaire administré aux finissants de trois programmes de formation à l’enseignement à l’UQTR. Au total, 267 étudiants des cohortes de 2004-2005 et 2005-2006 y ont répondu, dont 111 du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BÉPEP), 88 du baccalauréat en enseignement secondaire (BES) et 68 du baccalauréat en adaptation scolaire et sociale (BASS). Précisons que cette recherche s’est continuée en 2006-2007 et se continuera encore en 2007-2008.
Mise en contexte
On sait que le soutien offert à l’enseignant durant ses premières années d’exercice de la profession joue un rôle crucial dans sa capacité à construire son efficacité professionnelle. On sait aussi que la contribution du débutant aux activités d’une équipe enseignante peut représenter une condition favorable à son insertion professionnelle. La question de la collaboration entre l’enseignant novice et ses collègues expérimentés s’avère ainsi d’un intérêt particulier et il est pertinent de s’interroger sur les représentations qu’ont les futurs enseignants de la collaboration dans le contexte de l’entrée dans la profession. Le concept de collaboration fait ici référence à un investissement dans ses relations interprofessionnelles. La collaboration est plus exigeante que la collégialité, spontanée ou contrainte. Elle se manifeste dans son rapport au travail et aux collègues, elle exclut la concurrence et la compétition tout autant que l’indifférence (Portelance et Durand, 2006).
Quelques résultats
Les étudiants conçoivent la collaboration entre novice et expert comme un partage de connaissances, d’informations et d’expériences. Les futurs enseignants du secondaire précisent que les connaissances partagées portent « sur les stratégies et les contenus d’enseignement, de même que sur le fonctionnement de la classe et de l’école » (BES 11[1]). Pour l’ensemble des participants, collaborer signifie partager son expérience « dans les deux sens » (BASS 17), « partager sa vision de certaines situations » (BASS 36), « accepter le partage des projets que l’on crée » (BASS 32). Dans cette dynamique de partage, l’expert apporte avant tout son expérience et le novice des idées nouvelles. Mais ce partage ne s’effectue pas à parts égales puisque le statut de l’expert diffère de celui du novice. En effet, l’expert est considéré comme une personne qui guide, soutient, conseille, aide et encourage le novice et lui transmet des rétroactions sur son enseignement.
Parmi les gestes jugés essentiels à l’intégration du novice dans une équipe pédagogique, mentionnons l’accompagnement, la supervision et l’encadrement par l’enseignant expérimenté ainsi que sa disponibilité, mais aussi son ouverture aux idées et aux essais du débutant et une certaine reconnaissance de son bagage professionnel. Les étudiants considèrent que les enseignants facilitent l’insertion du débutant en « le laissant prendre sa place » (BASS 11), « lui faisant confiance » (BÉPEP 1), « le prenant comme un collègue » (BASS 3), « reconnaissant ses compétences » (BÉPEP 16). Une attitude d’écoute, de compréhension et de respect est souhaitée pas les étudiants du BASS. Inversement, certains gestes du novice rendent moins difficile son insertion professionnelle, comme l’apport d’idées novatrices et de nouveaux savoirs sur les méthodes d’enseignement ainsi qu’une attitude d’ouverture aux suggestions, aux critiques et aux conseils des autres. Les futurs enseignants jugent important de s’impliquer dans le milieu, de « participer à tout ce qui se présente » (BASS 10), de « s’investir pleinement » (BASS 15), de prendre des initiatives, de « démontrer de l’autonomie par rapport à ce qui est implanté dans l’école » (BÉPEP 14). Les finissants du BES considèrent avantageux d’être respectueux de la culture du milieu.
Selon les étudiants, les directions d’établissement scolaire et les enseignants expérimentés souhaiteraient, avant tout, que le novice s’implique au sein du milieu scolaire en participant aux diverses activités, mais aussi en apportant des idées nouvelles, ce qu’un stagiaire imagine comme la réponse à un besoin de « nouveau souffle » (BASS 17). Également, elles attendraient des nouveaux enseignants qu’ils agissent de manière compétente, professionnelle et éthique. Les directions d’école préféreraient des débutants coopératifs et capables de prendre des initiatives, capables de s’adapter et qui démontrent de la motivation et du dynamisme. Notons ici que les attentes du milieu scolaire à l’égard de l’enseignant débutant à savoir, la connaissance de la matière, l’habileté à créer un climat d’apprentissage et la capacité d’analyse, ne figurent pas de manière explicite parmi les principaux éléments de réponses des futurs enseignants.
Les attentes à l’égard du milieu scolaire ne semblent pas toutes faciles à combler. En effet, les finissants souhaitent être considérés comme de véritables enseignants, acceptés tels qu’ils sont, traités d’égal à égal. Ils veulent « se sentir à part entière dans l’équipe-école » (BES 10). Par ailleurs, ils apprécieraient aussi être guidés, soutenus, épaulés et encouragés par les enseignants experts. Ces deux attentes peuvent paraître paradoxales. Toutefois, les expériences agréables de collaboration avec un enseignant associé permettent généralement au futur enseignant d’imaginer un agencement entre le fait d’être guidé et soutenu par un enseignant et celui d’exprimer ses idées et d’argumenter pour les défendre. En ce sens, les deux attentes ne s’opposent pas, elles s’harmonisent.
Les étudiants croient qu’ils se révéleront innovateurs en ce qui concerne la conception de l’enseignement, la modélisation des stratégies d’apprentissage, les connaissances sur la réforme scolaire, les manières d’enseigner et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication. Ils apporteront « une vision nouvelle et fraîche » (BASS 32) et « de nouvelles idées et du nouveau matériel pédagogique » (BES 19). Cette vision d’eux-mêmes s’inscrit en cohérence avec leurs conceptions de la collaboration entre novice et expert, leurs représentations des attitudes favorables à une insertion professionnelle réussie et leurs perceptions des attentes du milieu scolaire à leur égard. On y retrouve l’expression d’une grande valeur accordée aux idées nouvelles à transmettre, un apport enrichi d’une forte dose d’énergie, de dynamisme et d’enthousiasme, de la « fraîcheur » (BASS 19), et même de la « fougue » et de la « passion » du débutant (BES 2). Les futurs praticiens ne semblent pas s’imaginer que leurs tentatives d’innovation et leur volonté de s’impliquer activement pourraient être freinées par certaines contraintes quotidiennes qui les placeraient dans des conditions de survie plutôt que de satisfaction professionnelle ou qui les forceraient à délaisser leurs idéaux relatifs à l’apprentissage pour les remplacer par la préoccupation de maintenir un climat de classe convenable. Ils anticipent pourtant les difficultés des débuts. Parmi les principaux obstacles à une insertion professionnelle réussie, ils indiquent surtout l’enseignement d’une discipline qui ne correspond pas à son profil de formation, l’enseignement à des élèves en situation scolaire particulière, un statut d’emploi précaire et le travail avec des élèves d’un ordre d’enseignement différent de celui pour lequel ils sont préparés. À ceci, ils ajoutent les nombreuses heures de planification des cours, le manque de matériel didactique, l’appartenance à une équipe pédagogique peu intéressée au travail d’équipe. En somme, les étudiants prévoient que leur insertion professionnelle pourrait ressembler à un parcours semé d’embûches. Sauront-ils rechercher l’aide dont ils auront besoin ou seront-ils portés à éviter d’en demander? Seront-ils enclins à envisager l’insertion sous un angle quelque peu fataliste, considérant que la seule stratégie pour surmonter les problèmes consiste à attendre qu’ils passent (Martineau et Presseau, 2003) ou décideront-ils de changer leur choix de carrière?
Conclusion
Les futurs enseignants semblent porteurs d’un véritable désir de collaboration avec les autres acteurs scolaires. De plus, ils se font une image assez juste des exigences de la collaboration, insistant sur la nécessité de la reconnaissance de leur apport possible au milieu. En fait, les futurs enseignants semblent se percevoir comme des agents de changement. Cependant, cette vision ne prend pas suffisamment en compte les contraintes du milieu. Enfin, les répondants font preuve d’un certain réalisme lorsqu’ils identifient les obstacles qu’ils pourraient rencontrer au cours de leur insertion professionnelle. En somme, cette recherche laisse entendre que les futurs enseignants ont su développer, tout au long de leur formation, une vision somme toute assez juste de ce qui les attend sur le terrain.
Références
Martineau, S. et Presseau, A. (2003). Le sentiment d’incompétence pédagogique des enseignants débutants et le soutien à l’insertion professionnelle : phénomènes de système et logiques d’acteurs. In N. Delobbe, G. Karnas et C. Vandenberghe (éds.). Développement des compétences, investissement professionnel et bien-être des personnes, tome 1. Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain, 359-368.
Portelance, L. et Durand, N. (2006). La collaboration entre novice et expert en enseignement : nature, modalités et impacts perçus, Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, vol. 4, no  2, 77-99.


[1] Le numéro accolé au programme d’enseignement indiqué en majuscules, comme BES 11, correspond au numéro attribué à l’étudiant qui a répondu au questionnaire. Ce numéro a été attribué de façon aléatoire.

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